1. DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: YAKLAŞIM VE YÖNTEM TARTIŞMASI

Richards, J. C. ve Rodgers, T. S. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Sayfa 14-30'dan çeviri.

Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemlerin doğası
... Yabancı dil öğreniminde ve dil öğretmek için kullanılan sınıfiçi teknikleri ile işlemlerinde gerçekleşen izah değişikliklerinin çeşitli tarihsel konulara ve olaylara tepkileri yansıttığı [görülmektedir]. Yıllar boyunca rehber prensip gelenekler oldu. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi dil ve dil öğrenimine yönelik zamana direnmiş ve akademik bir görüşü yansıtmaktaydı. Kimi zaman, 1920'lerin sonlarında Amerikan okulları ve kolejlerinde okumanın temel hedef olması gibi, sınıfın uygulamaya yönelik gereksinimleri hem hedefleri hem de uygulamaları belirledi. Diğer zamanlarda, ondokuzuncu yüzyıldaki pek çok reformcu öneride olduğu gibi, dilbilimden, psikolojiden ya da bu ikisinin karışımından türetilen dil öğretimine felsefi ve uygulamaya yönelik bir temel geliştirmekte kullanıldı. 1940'lardan itibaren dil öğretiminde yöntem ve uygulamaların öğretilmesinin daha temel bir rol üstlenmesiyle birlikte, yöntemlerin doğasını bir kavrama oturtmak ve bir yöntem içindeki kuram ile uygulama arasındaki ilişkiyi daha sistemli bir biçimde incelemek için çeşitli çabalar gösterildi. Bu bölümde, yaklaşım ile yöntem arasındaki ilişkiyi netleştirip yöntemlerin tanımı, analizi ve kıyaslanması için bir model sunacağız.
Yaklaşım [1] ve yöntem [2]
Ondokuzuncu yüzyılın sonlarında dilbilimciler ve dil uzmanları dil öğretiminin niteliği artırmayı amaçladıklarında bunu, dillerin nasıl öğrenildiği, dile ilişkin bilgilerin hafızada nasıl temsil edildiği ve düzenlendiği, yada dilin kendisinin nasıl yapılandığına ait genel prensip ve kuramları destek alarak gerçekleştirdiler. Henry Sweet (1845-1912), Otto Jespersen (1860-1943) ve Harold Palmer (1877-1949) ... gibi erken dönem uygun dilbilimciler dil öğretim programları, kursları ve malzemeleri oluşturulması için kuramsal açıdan güvenilir yaklaşımlar geliştirdiler; uygulamaya yönelik pek çok ayrıntının çözülmesi işi ise diğer dilbilimcilere bırakılmıştı. Sözcük bilgisi ve dilbilgisi konularının seçimi ve sıralanması gibi sorulara mantıklı yanıtlar aramalarına karşın bu uygulamalı dilbilimcilerden hiçbiri mevcut kuramların hiçbirinde bu fikirlerin ideal bir birlikteliğine rastlayamamaktaydı.
Yöntemleri açıklarken, kuram ve prensip düzeyinde dil öğretimi felsefesi ile, bir dili öğretmek için kullanılacak türetilmiş uygulamalar arasındaki ayrım, merkez konumdadır. Bu ayrımı netleştirmek amacıyla Amerikalı uygulamalı dilbilimci Edward Anthony tarafından 1963'te bir öneri getirildi. Anthony yaklaşım, yöntem ve teknik adını verdiği üç düzeyli bir kavram ve düzenleme tanımı yapmaktaydı.

Düzenleme hiyerarşiktir. Düzenlemenin anahtarı, tekniklerin bir yöntemi hayata geçirmesi ve bu yöntemin de bir yaklaşıma göre tutarlı olmasıdır. ...
... Bir yaklaşım, dil öğretimi ve öğreniminin doğasıyla ilgilenen bir seri başlantılı varsayımdır. Bir yaklaşım belitsel nitelik taşır. Öğretilecek malzemenin doğasını açıklar. ...
... Yöntem, dil malzemesinin düzenli sunumu için genel bir plandır ve yöntemin hiçbir parçası seçilmiş yaklaşım ile çakışmaz ve her bir parçası da bu yaklaşıma dayanır. Yaklaşım belitsel, yöntem ise işlemseldir.
Bir yaklaşım içinde pek çok yöntem olabilir ...
... Teknik, uygulamaya yöneliktir; teknik bir sınıfta gerçekte olan bitendir. Belirli bir amacı gerçekleştirmekte kullanılan bir yol, manevra, ya da plandır. Teknikler yöntem ile tutarlı olmalı ve buna bağlı olarak da yaklaşımla uyumlu olmalıdır. (Anthony, 1963: 63-7)
Anthony'nin modeline göre, yaklaşım, dil ve dil öğrenimi hakkındaki varsayım ve inançların tanımlandığı düzeydir; yöntem, kuramın uygulamaya konulduğu ve öğretilecek becerilere, öğretilecek içeriğe, ve içeriğin öğretilme sırasına ilişkin seçimlerin yapıldığı düzeydir; teknik de sınıfiçi uygulamalarının tanımlandığı düzeydir.
Anthony'nin modeli farklı öğretim önerilerinde bulunan farklı düzeylerdeki soyutlama ve somutlamayı ayırd etme konusunda yararlı bir yoldur. Bu modele dayanarak Reform Hareketi sırasında getirilen önerilerin yaklaşım düzeyinde olduklarını ve Dolaysız Yöntem'in bu yaklaşımdan türemiş bir yöntem olduğunu görebiliriz. Coleman Rapor'unun bir sonucu olarak ortaya çıkan Okuma Yöntem'i ... aslında çoğul olarak, Okuma Yöntemleri şeklinde tanımlanmalıdır zira tek bir okuma yaklaşımını uygulamaya koymak için çeşitli yollar geliştirilmiştir.
Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemleri kavramsal bir tabana oturtmak için başka önerilerde de bulunulmuştur. Language Teaching Analysis (1965) başlıklı kitabında Mackey belki de 60'lı yılların en bilinen modelini geliştirmiştir; bu model temelde yöntem ve teknik düzeyleri üzerine eğilir. Mackey'in dil öğretimi analiz modeli bir yöntemin altında yatan seçme, derecelendirme, sunu ve tekrar boyutlarına ağırlık verir. Aslında, kitabının başlığına karşın[3], Mackey'nin temel hedefi ders kitaplarının ve bu kitapların temelindeki düzenleme prensiplerinin analiz edilmesidir. Modeli yaklaşım düzeyini ele almayı başaramadığı gibi, ders kitaplarında tanınlananlar dışında, öğretmenlerin ve öğrenenlerin sınıfiçi davranışları ile de ilgilenmez. Bu nedenle de yaklaşım ya da yöntemlerin kapsamlı bir analizi için temel alınamaz.
Her ne kadar Anthony'nin orijinal önerisi basitlik ve kapsamlılık avantajlarının yanısıra kuramsal prensipler ile bu prensiplerden türeyen uygulamaları birbirinden ayırma konusunda faydalı olmaksaysa da, bir yöntemin doğasına gerekli ilgiyi verememektedir. Örneğin, bir yöntemde varsayılan öğretmen ve öğrenen rolleri konusunda hiçbirşey söylenmediği gibi uygulamadaki malzemeler ya da bunların almaları beklenen dorm konusunda da birşey söylenmemektedir. Bir yaklaşımın bir yöntem içinde nasıl gerçekleştirilebileceğini ya da yöntem ile tekniğin nasıl bağlantılı olduklarını açıklayamamaktadır. Yaklaşım ve yöntemlerin analiz ve tartışması için daha kapsamlı bir model oluşturmak için, biz Anthony'nin orijinal modelini elden geçirdik ve genişlettik. Daha fazla netlik isteyen temel alanlar, Anthony'nin terimleri ile, yöntem ve teknik. Yaklaşım ve yöntemin yapı düzeyinde - hedeflerin, programın ve içeriğin saptandığı ve öğretmenin, öğrenenlerin ve sınıfiçi malzemelerin rollerinin belirlendiği düzeyde - ele alındıklarını görmekteyiz. Uygulama safhasına (Anthony'nin modelinde teknik düzeyi) biz biraz daha kapsamlı bir terim olan işlem ile değiniyoruz. Böylece, bir yöntem kuram açısından bir yaklaşım ile bağlantılıdır, düzenleme açısından bir yapı ile belirlenir ve uygulama açısından da bir işlem ile gerçekleştirilir. Bu bölümün geri kalanında yaklaşım, yapı ve işlem arasındaki ilişkiyi belirleyip bu çevçeveyi dil öğretimindeki bazı yöntem ve yaklaşımları kıyaslamakta kullanacağız. Bu kitabın geri kalan bölümlerinde burada sunmakta olduğumuz modeli yaygın yaklaşım ve yöntemlerin anlatılmasında temel alacağız.
Yaklaşım
Anthony'nin anlatımından yola çıkarsak, yaklaşım, dil öğretiminde uygulama kaynağı olan dil ve dil öğrenme teorilerini anlatmaktadır. Sırasıyla, yaklaşımın dilbilimsel ve psikodilbilimsel yönlerini inceleyeceğiz.
Dil Kuramı
Dil ve dilde yetkinliğin doğasına ilişkin en az üç farklı kuramsal görüş, dil öğretimindeki güncel yaklaışm ve yöntemleri açıktan ya da pek de açık olmayan ifadelerle anlatmaktadır. Bunlardan ilki ve üçü arasında en geleneksel olanı, dili anlamın kodlanması için birbiri ile yapısal bakımdan ilişkili bir sistem olarak gören yapısal görüş'tür [4]. Dil öğreniminin hedefi bu sistemin unsurlarında ustalık kazanmak olarak görülür; bu unsurlar gelende fonolojik birimler (örneğin fonemler), dilbilgisel birimler (örneğin, tümcecikler, kalıplar, tümceler), dilbilgisel operasyonlar (örneğin, unsurların eklemesi, değiştirilmesi, bağlanması ve dönüştürülmesi) ve sözcüğe ilişkin unsurlar (örneğin, işlev sözcükleri ve yapı sözcükleri) olarak tanımlanmaktadır. ..., İşitsel-Dilsel Yöntem ve yakın zamanlara ait Toplu Fiziksel Tepki ... ve Sessiz Yöntem ... bu özel dil görüşünü barındırmaktadır.
İkinci dil görüşü, dilin işlevsel anlamın ifadesi için bir araç olduğunu savunan işlevsel görüş'tür [5]. Dil öğrenimindeki iletişimsel hareket bu dil görüşünü benimser .... Bu kuram dilin sadece dilbilgisel nitelikleri yerine anlamsal ve iletişimsel niteliklerini vurgular ve dil öğretim içeriğinin belirlenmesi ve düzenlenmesini de yapı ve dilbilgisi unsurları yolu ile yapmak yerine anlam ve işlev kategorileri yolu ile yapar. Wilkins'in Notional Syllabuses[6] (1976) başlıklı çalışması program oluşturmaya yönelik bu dil görüşünün niteliklerini yorumlama çabasını göstermektedir. Kavramsal bir program yalnızca dilbilgisi ve lexis unsurlarını içermekle kalmayıp, öğrenenlerin iletişimde bulunmak için gereksinim duydukları konuları, kavramları ve fikirleri de belirtecektir. Aynı şekilde, özel amaçlar için İngilizce (ESP)[7] akımı da yapısal bir dil kuramından değil, öğrenenlerin gereksinimlerinin işlevsel bir listesinden yola çıkar (Robinson, 1980).
Üçüncü dil görüşü karşılıklı etkileşimsel görüş[8] olarak adlandırılabilir. Bu görüş dili, kişiler arası ilişkilerin gerçekleşmesi ve fertler arasında toplumsal etkileşimlerin uygulanması için bir vasıta olarak görmektedir. Dil, toplumsal ilişkilerin yaratılması ve sürdürülmesi için bir araç olarak görülür. Dil öğretimine karşılıklı etkileşimsel yaklaşımların gelişimi sürecince sorgulanan alanlar karşılıklı etkileşim analizi, konuşma analizi ve köken yöntembilimdir. Karşılıklı etkileşimsel kuramlar konuşma değişikliklerinde görülen hareket, kullanım, görüşme ve etkileşim kalıplarına ağırlık verirler. Bu görüşe göre, dil öğretim içeriği karşılıklı değişim ve karşılıklı etkileşim kalıpları tarafından tanımlanıp düzenlenebileceği gibi, karşılıklı etkileşimde bulunan öğrenenlerin eğilimleri tarafından şekillendirilecek biçimde tanımlanmadan da bırakılabilir.
Yapısal, işlevsel ya da karşılıklı etkileşimsel dil modelleri (ya da onların farklı türevleri) örneğin İşitsel-Dilsel gibi belirli bir öğretim yöntemin ortaya çıkmasını dürtüleyecek temelleri ve kuramsal çerçeveyi temin edebilir. Fakat, kendi başlarına eksiktirler ve dil öğrenim teorileri tarafından tamamlanmaları gerekir. Şimdi bu boyuta geçiyoruz.
Dil Öğrenme Kuramı
Her ne kadar dilin doğasına ilişkin teoriler bir öğretim yöntemi için temel sağlayabilseler de, diğer yöntemler öncelikle bir dil öğrenme kuramından türerler. Bir yaklaşım ya da yöntemin temelini oluşturan bir öğrenme kuramı iki soruyu yanıtlar: (a) Dil öğreniminde etken olan psikodilbilimsel ve bilişsel süreçler nelerdir? ve (b) Bu öğrenme süreçlerinin harekete geçirilebilmesi için karşılanması gereken koşullar nelerdir? Bir yöntemle yaklaşım düzeyinde bağlantılı olan öğrenme kuramları bu boyutlardan ikisini ya da birini vurgulayabilir. Süreçe yönelik kuramlar alışkanlık oluşumu, tümevarım, çıkarımda bulunma, hipotez sınama ve genelleştirme gibi öğrenme süreçlerine ağırlık verirler. Koşula yönelik kuramlar dil öğreniminin yer aldığı insan fiziksel ortam ile insanın doğasına ağırlık verirler.
Stephen D. Krashen'ın (1981) ikinci dil gelişimine ilişkin Denetim Modeli [9], üzerine bir yöntemin (Doğal Yaklaşım) inşa edildiği ... bir öğrenme kuramı örneğidir. Denetim kuramı dilin hem süreç hem de koşul boyutlarına hitap etmektedir. Süreç boyutunda, Krashen edinme ile öğrenme ayrımını yapmaktadır. Edinme [10] dili iletişim için kullanma yolu ile dil kurallarının doğal olarak alınmasını anlatır. Öğrenme [11] dil kurallarının akademik anlamda çalışılmasıdır ve bilinçli bir süreçtir. Ancak, Krashen'a göre, öğrenme yalnızca bir "denetçi" olarak mevcuttur. Denetçi, akademik anlamda çalışma yolu ile öğrenilen ve edinilmiş sistem yolu ile üretilen sözlerin denetlenmesinde göreve çağrılan bilinçli dilbilgisi bilgisi repertuarıdır. Krashen'ın kuramı "edinme"nin gerçekleşmesi için gereken koşulları da içermektedir. Krashen bu koşulları öğrenenin aldığı "girdi"ler[12] türünden nitelendirir. Girdinin kavranabilir, öğrenenin edincinin[13] bir parça üzerinde, ilginç ya da uygun, dilbilgisel açıdan sıralanmamış, yeterli nicelikte ve endişeden uzak bağlamlarda yaşanılır türden olmalıdır.
Tracy D. Terrell'ın Doğal Yaklaşım'ı (1977) belirli bir dil görüşü yerine doğrudan bir öğrenme kuramından türeyen bir yöntem örneğidir. Doğal Yaklaşım hem süreçleri hem de koşulları tanımlayan bir öğrenme kuramına dayanmaktaysa da, Danışmanla Öğrenme ve Sessiz Yöntem gibi yöntemlerin temelini oluşturan öğrenme kuramı, öğrenme süreçlerinin kendilerinin ne olmaları gerekeceğini belirtmeden, öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli olan koşullara hitap etmektedir ....
Danışmanla Öğrenme konusunda yazan Charles A. Curran (1972), örneğin, özellikle başarılı öğrenme için gereken koşullar üzerinde durmaktadır. Curran sınıf atmosferinin hayati bir unsur olduğuna inanmaktadır ve yöntemi de pek çok öğrenenin yaşayabileceği baskı ve güvensizlik duygularını düzeltme yolunu aramaktadır. James Asher'ın Toplu Fiziksel Tepki (Asher, 1977) yöntemi de aynı şekilde bir dilin doğası kuramı yerine dil öğrenme kuramından türemiş bir yöntemdir ... . Asher'ın öğrenme teorisi dilin hem süreç hem de koşul yönlerine hitap eder. Çocuğun öğreniminin motor aktivite üzerine, yani dili eylem ile koordine etme üzerine dayandığı inancına ve bunun da yetişkinlere yabancı dil öğretiminde temel olması gerektiği inancına dayanır. Dil üretimi ile dili kavramanın bedenin hareketleri ve fizikselk eylemler ile uyum içinde yürütülmesinin dil öğreniminde başarı için koşulları sağlayacağı düşünülür. Caleb Gattegno'nun Sessiz Yöntem'i (1972, 1976) benzer şekilde, gerçekleştirilecek başarılı öğrenmenin koşullarına yönelik bir kuram çevresinde oluşturulmuştur. Gattegno'nun yazdıkları, öğrenenlerin öğrenme konusunda kendilerini güvende hissetmelerine olan gereksinime ve öğrenme üzerinde bilinçli denetimleri olduğunu hissetmeleri gereksinime değinmektedir. Bu yöntemde kullanılan tekniklerden pek çoğu öğrenenleri, kendi öğrenme potansiyellerini yükseltmek için kendi zekalarını bilinçli bir şekilde kullanmaları konusunda eğitecek biçimde oluşturulmuştur.
Çoğu zaman, çeşitli dil kuramları ile dil öğrenme kuramları arasında doğal bir yakınlık olduğu gözlenir; ancak, gözlemlediğimiz yöntemlerin yanısıra, farklı dil kuramı ve öğrenme kuramı çiftlerinin de birlikte işleyebilecekleri durumlar düşünülebilir. Dilsel bir kuram olan yapısalcılığın[14] bir öğrenme kuramı olan davranışçılığa[15] bağlanması İşitsel-Dilsel Yöntem'i ortaya çıkardı. Ancak, bu bağlantı kaçınılmaz değildi. Örneğin bilişsel kod savunucuları ... yapısalcılığın daha kapsamlı bir modelini daha düşünsel ve daha az davranışçı bir öğrenme teorisiyle bağdaştırmaya çabaladılar.
Şu halde, yaklaşım düzeyinde kuramsal prensiplerle ilgilenmekteyiz. Dil kuramı açısından, bir dil edinci modeli ile ve dilsel düzenleme ve dil kullanımının temel niteliklerinin açıklanmasıyla ilgilenmekteyiz. Bu prensipler bizi "bir" yönteme götürür ya da götürmez. Örneğin, öğretmenler belirli bir dil görüşünden ve belirli bir öğrenme kuramından yola çıkarak kendi öğretme işlemlerini gerçekleştirebilirler. Öğrenenlerin verimliliğine ve sınıfiçi malzemesine olan tepkilerine bağlı olarak öğretme/öğrenme işlemlerini sürekli elden geçirebilir, çeşitlendirebilir ve değiştirebilirler. Dil ve dil öğrenimi konusunda benzer inançlara sahip bir grup öğretmen (örneğin, benzer bir yaklaşımı paylaşanlar), bu prensipleri farklı yollardan uygulayabilirler. Yaklaşım işleme koymak demek değildir. Kuram belirgin bir öğrenme teknik ve aktiviteleri seti saptamaz. Kuram ile uygulamayı (ya da yaklaşım ile işleme koymayı) birbirine bağlayan şey, bizim oluşum adını verdiğimiz niteliktir.
Oluşum[16]
Bir yaklaşımın bir yönteme yol açması için öğretim sistemi için bir oluşum geliştirmek gerekir. Oluşum, (a) yöntemin hedefleri nedir, (b) yöntem içinde dil içeriği nasıl seçilir ve düzenlenir, yani, yöntemin bütünleştiği program modeli nedir, (c) yöntemin savunduğu öğrenme görevleri ve öğretme aktiviteleri tipleri nelerdir, (d) öğrenenlerin rolleri nelerdir, (e) öğretmenlerin rolleri nelerdir, (f) öğretim malzemelerinin rolü nedir) sorularını göz önünde bulundurduğumuz yöntem analiz düzeyidir.
Hedefler
Bir yöntemin odak noktasını farklı dil ve dil öğrenimi kuramları etkileyecektir; yani, bu kuramlar yöntemin neyi başarmak üzere yola çıktığını belirlerler. Ancak, belirli öğrenme hedeflerinin belirlenmesi yaklaşımın değil oluşumun bir ürünüdür. Bazı yöntemler temelde sözel becerilere apırlık verir ve okuma ile yazma becerilerinin ikincil olduğunu, bunların sözel becerilerinin transferinden türediklerini söylerler. Bazı yöntemler genel iletişim becerilerini öğretme iddiasını taşırlar ve kendisini anlamlı bir ifade edebilme ve anlaşılır olabilmeye dilbilgisel doğruluk ya da kusursuz telaffuzdan daha fazla öncelik tanırlar. Diğerleri en baştan itibaren doğru dilbilgisine ve telaffuza daha fazla ağırlık verir. Bazı yöntemler bir dilin temel dilbilgisi ve sözcük bilgisini öğretmeyi amaçlarlar. Diğerleri hedeflerini dilsel açıdan değil de öğrenme davranışı açısından, yani, öğrenenin öğretim sonunda edinmesi beklenen süreçler ya da yetenekler ölçüsünden tanımlarlar. Örneğin, Gattegno "Öğrenme bir bilgi birikimi sağlama aracı olarak değil yapılmakta olanda daha yetkin bir öğrenen haline gelmenin bir yolu olarak görülür (1972: 89) demektedir. Bu süreçe yönelik hedef, daha geleneksel yöntemlerin dilsel açıdan yönlendirilmiş ya da ürüne yönelik hedeflerine bir karşıt oluşturabilir. Bir yöntemin ne ölçüde süreçe yönelik ya da ürüne yönelik hedefler içerdiği, sözcükbilgisi edinimine ne kadar önem verildiği ve yöntem içinde dilbilgisi ya da telaffuz hatalarının nasıl ele alındığı incelendiğinde ortaya çıkabilir.
İçerik seçimi ve düzenlenmesi: program[17]
Tüm dil öğretme yöntemleri erek dilin kullanımını içerir. Böylece tüm yöntemler bir kurs ya da yöntem içinde kullanılacak dil maddelerinin (sözcükler, tümce yapıları, zamanlar, yapılar, işlevler, başlıklar, vs.) seçimine ilişkin açık ya da gizli kararlar verirler. Dil içeriğinin seçimine ilişkin kararlar hem konusal içerik açısından hem de dilsel içerik ile ilişkilidir. Kısaca anlatmak gerekirse, insan ne hakkında konuşacağı (konusal içerik) ve o konuda nasıl konuşacağına (dilsel içerik) karar verir. Örneğin ESP kurslarının konusal içerikli olması gerekir. Durumsal Dil Öğrenimi ve İşitsel-Dilsel Yöntem gibi yapısal tabanlı yöntemlerin dilsel içerikli olmaları gerekir. Yöntemlerin tipik ayrılığı, çevresinde dil öğretiminin örüleceği uygun dil ve konu içeriğine ve bir kurs içindeki içeriğin sıralanmasında kullanılan prensiplere ilişkin görüşlerindeki farklılıklardır. İçerik konusu, bir kursta benimsenen programın tamamını ve kullanılacak ders malzemesini, yöntemin benimsediği sınıflandırma prensipleriyle birlikte şekillendiren seçim prensiplerini (Mackey, 1965) kapsar. Dilbilgisi tabanlı kurslarda sınıflandırma ve sıralama sorunu genelde unsurların zorluk derecesine ya da sıklık derecesine göre belirlenir. İletişim ya da işlevsellik tabanlı kurslarda (örneğin, ESP programlarında) sınıflandırma öğrenenlerin iletişimsel gereksinimlerine göre olabilir.
Geleneksel açıdan program terimi bir kurs ya da yöntem içinde dilsel içeriğin belirlendiği form için kullanılmaktadır. Kaçınılmaz olarak, bu terim süreç tabanlı yöntemlerden çok ürün tabanlı yöntemler ilişkili kullanılmaktadır. İşitsel-Dilsel, Yapısal-Durumsal ve kavramsal-işlevsel yöntemlerdeki programlar ve program prensipleri ile ESP yaklaşımlarındaki program ve prensipleri kolaylıkla tanımlanabilir. Durumsal ve İşitsel-Dilsel Yöntem'in temelini oluşturan program bir dilbilgisel konu ve yapıdan oluşmaktadır ve buna çoğu zaman ilişkili bir sözcük listesi eşlik etmektedir (Fries ve Fries, 1961; Alexander et al., 1975). Kavramsal-işlevsel programlar bir kursun iletişimsel içeriğini işlevler, kavramlar, başlıklar ve sözcük bilgisi açısından belirlemektedir. Bu tür programlar genellikle öğretme eyleminden önce belirlenirler ve bu nedenle de "a priori[18] programlar" olarak tanınırlar.
Ancak, program terimi dil içeriği endişesinin ikincil önem taşıdığı süreçe dayalı yöntemlerde daha az kullanılır. Örneğin, Danışmanla Öğrenme'de bbu türden bir program bulunmaz. Ne dilsel içerik ne de konusal içerik öğreden belirtilmez. Öğrenenler, hakkında konuşmayı istedikleri başlıkları seçerek içeriği kendileri belirlerler. Daha sonra bu içerik erek dile tercüme ediler ve karşılıklı etkileşim ve dil alıştırması için temel olarak kullanılır. Danışmanla Öğrenme prensiplerine göre düzenlenmiş bir kursta ne tür dilsel içeriğin ortaya çıktığını ve alıştırmasının yapıldığını bulabilmek için dersin kaydedilmesi ve ardından hangi dil maddelerinin işlenmiş olduğunun belirlenmesi gerekir. Bu da program tanımına a posteriori[19] bir yaklaşım olur; yani, derste işlenenlerin incelenmesi ile program oluşturulmaktadır. Sessiz Yöntem ve Toplu Fiziksel Tepki gibi yöntemlerde, ders kayıtlarının, öğretmenlerin notlarının ve öğretmenlerin sağladıkları metinlerin incelenmesi, bu yöntemlerin altında yatan programların sözcüksel-dilbilgisel olduğunu ortaya koymaktadır. Her ikisinde de dilbilgisine ve dilbilgisel doğruluğa büyük önem verilmektedir.
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Önceden ister ürün ister süreç açısından tanımlanmış olsun, bir yöntemin hedefleri öğretim süreci, sınıftaki öğretmen, öğrenenler ve ders malzemesi arasındaki yönlendirilmiş karşılıklı etkileşim yolu ile gerçekleşmektedir. Yönemler arasında yaklaşım düzeyindeki farklılıklar sınıf için farklı türden öğrenme ve öğretme aktivitelerinin seçimi ile kendisini belli eder. Dilbilgisel doğruluğa önem veren öğretme aktiviteleri iletişimsel becerilere önem verenlerden çok farklı olabilir. Dil ediniminde belirli psikodilbilimsel süreçlerin gelişmesine ağırlık verecek biçimde oluşturulmuş aktiviteler dilbilgisibnin belirli niteliklerinde ustalık kazandırmak için hazırlanmış olanlardan farklı olacaktır. Bir yöntemin savunduğu aktivite tipleri - yöntem analizinde oluşum düzeyindeki üçüncü unsur - çoğu zaman yöntemleri birbirindden ayırmakta yardımcı olur. Örneğin, İşitsel-Dilsel Yöntem diyalogları ve kalıp alıştırmalarını yoğun olarak kullanır. Sessiz Yöntem özel tabloların ve renkli çubukların kullanımını içeren problem çözme aktiviteleri uygular. İletişimsel dil öğretimi kuramcıları bir "bilgi boşluğu"[20] ve "bilgi transferi" içeren görevlerin kullanımını savunmaktadır; yani, öğrenenler aynı görev üzerinde çalışmaktadır, fakat her bir öğrenen görevi tamamlamak için farklı bilgiye sahiptir.
Yaklaşım düzeyindeki farklı felsefeler hem farklı aktivite türleri kullanımına hem de belirli aktivite tiplerinin farklı kullanımlarına yansıtabilir. Örneğin, karşılıklı etkileşime dayalı oyunlar çoğu zaman işitsel-dilsel kurslarda motivasyon için ve kalıp tekrarı alıştırmalarından bir geçiş sağlamak için kullanılırlar. İletişimsel dil öğretiminde aynı oyunlar belirli karşılıklı etkileşim alışverişini sunmak ya da alıştırmasını yapmak için kullanılabilirler. Yöntemlerdeki aktivite tiplerindeki farklılıklar da farklı düzenlemeler ve öğrenen gruplamaları gerektirebilir. Koro halinde sözel tekrarın önemini vurgulayan bir yöntem, ikili çalışmayı gerektiren problem çözme/bilgi alışverişi aktiviteleri kullanan bir yöntemden farklı sınıf için gruplamaları kullanacaktır. Böylece, yöntemlerdeki aktivite tipleri, diyalog, komutlara tepki vermek, grup içinde problem çözmek, bilgi alışveriş aktiviteleri, doğaçlamalar, soru-yanıt, ya da tekrar alıştırmaları gibi, yöntemin savunduğu başlıca öğrenme ve öğretme aktiviteleri kategorilerini içerirler.
Öğrenme süreçleri, programlar ve öğrenme aktiviteleri hakkında bulundukları farklı varsayımlardan ötürü, yöntemler öğretim sürecindeki öğretmenlere, öğrenenlere ve ders malzemelerine de farklı nitelik ve işlevler yüklerler. Bunlar da yöntem analizinde oluşum başlığının diğer üç bileşenini oluşturmaktalar.
Öğrenenin Rolleri
Bir öğretim sisteminin oluşumu öğrenenlerin nasıl görüldükleir konusundan büyük ölçüde etkilenecektir. Bir yöntem öğrenenlerin öğrenme sürecine katkılarına ilişkin sorulara açık ya da kapalı yanıtlar verecektir. Bu, öğrenenlerin yaptıkları aktivite tiplerinde, öğrenenlerin öğrenme üzerindeki denetimlerinin seviyesinde, benimsenen öğrenen gruplandırılması yapısında, öğrenenlerin diğerlerinin öğrenimini etkileme düzeyinde ve öğrencinin işleme koyan, uygulayan, başlatan, problem çözen gibi rollerden hangisini üstlendiğinde görülür.
İşitsel-Dilsel Yöntem'e yönelik eleştirilerden çoğu işitsel-dilsel yöntembilimde öğrenenlere verilen çok sınırlı rollerin farkedilmesinden kaynaklanmaktadır. Öğrenenlere, öğrenimleri tekrar alıştırmasının doğrudan bir sonucu olan etki-tepki mekanizmaları olarak görülmekteydi. Daha yeni yöntemler öğrenenlerin rollerine ve öğrenenler arasındaki farklılıklara daha fazla ilgi göstermektedir. Johnson ve Paulston (1976) dil öğrenimine ferdi bir yaklaşımda öğrenenlerin rollerini şu terimlerle dile getirmekteler: (a) Öğrenenler kendi öğrenme programlarını planlar ve böylece sınıfta yaşacaklarının tüm sorumluluğunu taşırlar. (b) Öğrenenler kendi ilerlemelerini denetler ve değerlendirirler. (c) Öğrenenler bir grubun üyesidirler ve birbirleri ile karşılıklı etkileşimde bulunarak öğrenirler. (d) Öğrenenler diğer öğrenenlere eğitmenlik yaparlar. (e) Öğrenenler öğretmenden, diğer öğrencilerden ve diğer öğretim kaynaklarından öğrenirler. Danışmanla Öğrenme, öğrenenleri gelişecek biçimde değişen rollere sahip kişiler olarak görür ve Curran (1976) bu gelişmeyi önermek için ontojenik bir mecaz kullanır. Gelişme süreçlerini, öğretmene tamamen bağımlılığı içeren 1. aşamadan tamamen bağımsızlığın elde edildiği 5. aşamaya kadar uzanan beş aşamaya ayırır. Bu öğrenen aşamalarını Curran bir çocuğun embriyo halinden çocukluk ve ergenliğin geçilmesi sonucunda bağımsız yetişkinliğe geçilmesi olarak görür.
Öğretmenin Rolleri
Bir eğitim sisteminde öğrenenlerin rolleri öğretmenin konumu ve işlevi ile yakından ilişkilidir. Öğretmenin rolleri, benzer şekilde, yaklaşım düzeyindeki dil ve dil öğrenimine ilişkin varsayımlarla tamamen bağlantılıdır. Bazı yöntemler öğretmene bir bilgi ve yönetme kaynağı olarak tamamen bağımlıdırlar; diğerleri öğretmenin rolünü katalizör, danışman, rehber ve öğrenme modeli olarak görürler; daha başkaları öğretmenin inisiyatifini sınırlamak ve eğitsel içerik ile yönlendirmeleri metinlere ya da ders planlarına katmak yolu ile "öğretmen gerektirmez" bir eğitim sistemi oluşturmaya çalışırlar. Öğretmen ve öğrenen rolleri, belirli bir yöntemin kullanılmakta olduğu sınıfların karşılıklı etkileşim özelliklerinin tipini tanımlarlar.
Yöntemlerde öğretmenin rolleri şu konularla bağlantılıdır: (a) öğretmenlerin yerine getirmeleri beklenen işlev türleri - örneğin, uygulama yöneticisi mi, danışman mı, yoksa bir model mi; (b) öğrenimin nasıl gerçekleştiği üzerinde öğretmenin denetiminin derecesi; (c) neyin öğretildiğinin içeriğini saptamada öğretmenin sorumluluğunun derecesi; (d) öğretmenle öğrenenler arasında gelişen karşılıklı etkileşim yapıları. Yöntemler öğretmenin rollerine ve bunların gerçekleştirilmesine büyük önem verirler. Klasik İşitsel-Dilsel Yöntem'de, öğretmen dil ve dil öğreniminin temel kaynağı olarak görülür. Fakat, öğretmen yönetiminin daha az olduğu öğrenme yine de öğretmenden çok ayrıntılı ve hatta bazan çok daha tapelkar roller isteyebilir. Örneğin, Sessiz Yöntem'de öğretmenin rolü ayrıntılı bir öğretmen eğitimine ve yöntem konusunda bilgilendirilmeye dayanır. Sadece kendi rollerinden ve tüm öğrenenlerin rollerinden emin olan öğretmenler geleneksel ders kitabına dayalı öğretme eyleminden ayrılma riskine atılacaktır.
Bazı yöntemlerde öğretmenin rolü ayrıntılı olarak belirtilmiştir. Öğrenime farklı yaklaşımlar, sınıfta öğretmenlerle öğrenenler arasında belirgin etkileşim yapıları yaratan öğretmen rolleri tanımlamaktadır. Bunlar öğrenme sorumluluğunu aşamalı olarak öğretmenden öğrenene aktarmak üzere oluşturulmuştur. Danışmanla Öğrenme öğretmenin rolünü psikolojik bir danışman rolü olarak görür ve öğretmenin rolünün etkili olması danışmanlık becerilerinin ve niteliklerinin (sıcak ilgi, duyarlılık ve kabullenme) bir ölçütüdür.
Bu örneklerin gösterdiği gibi, öğrene ve öğretmenin potansiyel rol ilişkisi çok ve çeşitlidir. Asimetrik ilişkiler mevcut olabilir - yönetmen ile orkestra üyesi, terapist ile hasta, antrenör ile oyuncu arasındaki gibi. Bazı çağdaş yöntemler daha simetrik öğrenen-öğretmen ilişkileri türleri peşindedir - arkadaş ile arkadaş, meslekdaş ile meslekdaş, takım arkadaşı ile takım arkadaşı gibi. Öğretmenin rolü hem yöntemin hedeflerini hem de yöntemin üzerine oluşturulduğu öğrenme kuramını tamamen yansıtır, zira bir yöntemin başarısı öğretmenin başarılı dil öğrenimi için içerik sağlayabilme ya da koşul sağlayabilme derecesine bağlı olabilir.
Ders Malzemesinin Rolü
Oluşum düzeyindeki son bileşen öğretim sistemi içinde ders malzemesinin rolüyle ilgilidir. Hedefler, içerik (yani, program) öğrenme aktiviteleri ve öğrenen ve öğretmen rolleri açısından saptananlar sistem içindeki malzemelerin işlevini açığa kavuşturur. Program dilsel içeriği dil unsurları (yapılar, başlıklar, kavramlar, işlevler) ya da bazı durumlarda görevler (bkz. Johnson, 1982; Prabhu, 1983) cinsinden tanımlar. Ayrıca dil öğreniminin hedeflerini konuşma, dinleme, okuma, ya da yazma becerileri cinsinden tanımlar. Eğitim malzemeleri de program olmadığı zamanlarda bile konusal içeriği belirler ve belirli program maddelerinin ya da görevlerinin gerektirdiği zaman, dikkat ve ayrıntı miktarını saptayarak program maddelerinin işlenme yoğunluğunu tanımlar ya da önerirler. Eğitsel malzelemeler ayrıca programın amaçlarını oluşturan tek tek öğrenme hedeflerini gün gün tanımlar ya da önerirler. Öğrenmenin öğretmen tarafından başlatılıp denetlenmesi varsayımına göre tasarlanmış malzemeler, öğrencinin kendi başına çalışması ya da bir diğer öğrenenin nezaretinde çalışması için tasarlanmış malzemelerden çok farklı gereksinimleri karşılamalıdır. Bazı yöntemler var olan malzemelerin, bulunan malzemelerin ve gerçek malzemelerin eğitsel kullanımı öngörür. Bazıları, dil konusunda kusursuz sayılamayacak tecrübesiz öğretmenlerin bile kullanarak öğretebilecekleri öğretmenden bağımsız malzemeler gerektirirler. Bazı malzemeler erek dilde anadil konuşanına yakın edinçe sahip özel eğitimli öğretmenlere gereksinim gösterir. Bazıları, öğrenimin bağımsız bir biçimde gerçekleşebilmesi için öğretmenin yerini alacak biçimdde tasarlanmıştır. Bazı malzemeler sınıfta pek çok eğitsel kalıbı kendileri verirler; diğerleri sınıfta karşılıklı etkileşimi engellerler; daha başkaları öğretmen ile öğrenen ve öğrenen ile öğrenen arasındaki etkileşim konusunda tarafsızdır.
Bir yöntem ya da eğitsel sistem içindeki ders malzemelerinin rolü, malzemelerin temel hedefi (örneğin, içeriği sunmak, içeriğin alıştırmasını yaptırmak, öğrenenler arasında iletişimi sağlamak, ya da öğrenenlerin öğretmenin yardımı olmaksızın içeriği öğrenmelerini sağlamak), malzemelerin formu (örneğin, ders kitabı, görsel-işitsel malzemeler, bilgisayar programı), malzemelerin diğer girdi kaynakları ile ilişkisi (yani, temel girdi kaynağı mı oldukları, yoksa temel girdi kaynağının ufak bir parçası mı oldukları) ve öğretmenlerin yetenekleri (örneğin, dildeki edinçleri ya da eğitim ve tecrübe düzeyleri) ile bağlantılı kararları yansıtacaktır.
Bir eğitsel sistem için meydana getirilen bir oluşum programı, öğretmenleri ve öğrenenleri destekleyecek biçimde belirli malzeme rolleri dile getirebilir. Örneğin, işlevsel/iletişimsel yöntemdeki ders malzemelerinin rolü şu terimlerle belirtilebilir:
1. Malzemeler yorumlama, ifade etme ve karşılıklı tartışma türü iletişimsel yeteneklere ağırlık verecektir.
2. Malzemeler, dilbilgisel formun sunulması yerine anlaşılabilir, uygun ve ilginç bilgi alışverişine ağırlık verecektir.
3. Malzemeler, öğrenenlerin farklı aktivite ve görecvler yolu ile kendi erinçlerini geliştirebilmekte kullanabilecekleri farklı türden metinler ve farklı ortamlar içerecektir.
Kıyaslama açısından, ferde yönelik bir eğitim sisteminde ders malzemelerinin rolü aşağıdaki nitelikleri içerebilir:
1. Malzemeler öğrenenlerin kendi öğrenme hızlarında ilerlemelerini sağlayacaktır.
2. Malzemeler farklı öğrenme biçemlerine olanak tanıyacaktır.
3. Malzemeler bağımsız çalışma ve kullanım için olanaklar sağlayacaktır.
4. Malzemeler kendi kendini değerlendirme öğrenmede ilerleme için olanaklar sağlayacaktır.

Danışmanla Öğrenme gibi bir yöntemin içeriğinin öğrenenlerin ilgilerinin bir ürünü olması varsayılır, zira öğrenenler kendi konusal içeriklerini üretirler. Bu durumda yöntemde hiçbir dilsel içerik ya da malzemenin belirtilmemesi gerekecektir. Öte yandan, Danışmanla Öğrenme öğrenenlerin sözcük bilgisinde, dilbilgisinde ve telaffuzda ustalık gibi belirli dilsel mekanizmalarda ustalığa gereksinimleri olduğunu kabul etmektedir. Danışmanla Öğrenme, bu konuları öğretmenin bir danıçman olarak üstlendiği temel rolün dışında görmektedir. Böylece Danışmanla Öğrenme, öğretmenin bir öğrenme danışmanını olan rolünü daha da artan ölçülerde oynayabilmesini sağlamak amacı ile, dilin bazı daha mekanik yönlerinin öğrenilmesini desteklemek için öğretme makinalarının ve diğer programlanmış malzemelerin kullanımını önermektedir.
İşlem
Bir yöntem içinde kavram oluşturma ve düzenleme sağlamanın son aşaması işlem[21] olarak adlandırdığımız bölümdür. Bu, belirli bir yönteme göre bir dili öğretirken devreye giren gerçek, her bir anıyla tekniklerin uygulamaların ve davranışların içerildiği aşamadır. Bir yöntemin yaklaşım ve oluşumu sınıfta nasıl gerçekleştirdiğini bu aşamada anlatmaktayız. Oluşum aşamasında, bir yöntemin dil ve öğrenmeye ilişkin kuramsal varsayımlarının bir sonucu olarak çeşitli öğretme aktiviteleri önereceğini gördük. İşlem aşamasında, bu görev ve aktivitelerin nasıl ders haline getirildikleri ve öğretme ve öğrenme için nasıl temel olarak kullanıldıklarıyla ilgilenmekteyiz. İşlem aşamasında bir yöntemin üç boyutu vardır: (a) dile ilişkin yeni maddelerin sunulması ve erek dilin form ile ilgili yönlerini, iletişimsel ya da diğer yönlerini netleştirmek ve sergilemek için öğretme aktivitelerinin kullanımı (tekrar alıştırmaları, diyaloglar, bilgi boşluğu, vs; (b) öğretme aktivitelerinin dilin alıştırmasının yapılması için kullanımı yolları; ve (c) söz ya da tümcelerinin formu ya da içeriği konusunda öğrenenlere veri sağlamakta kullanılan işlemler ve teknikler.
Şu halde işlem, bir yöntemin dil öğretiminin sunu, alıştırma ve veri sağlama yönleri üzerine dikkatini odaklamaktadır. Örnek olarak aşağıda, Stevick'in (1980: 44-5) anlatımına göre, Sessiz Yöntem'de başlangıç dersinin işleme koyma yönlerinin tanımı anlatılmakta:
1. Öğretmen duvar panosundaki anlamsız simgeleri işaret eder. Simgeler konuşma dilinin hecelerini temsil etmektedir. Öğrenciler sesleri önce koro halinde, sonra teker teker yüksek sesle oturlar.
2. Öğrencilerin heceleri telaffuz edebilir düzeye gelmelerinin ardından, öğretmen sayılarda dahil olmak üzere dilde sık kullanılan sözcüklerin bulunduğu ikinci bir panoya geçer. Öğretmen uzun sayıların telaffuz edilmesini sağlar.
3. Öğretmen renkli çubuklar ve el-yüz hareketlerini kullanarak öğrencilerin gerekli sözcükleri ve dilbilgisi yapılarını üretmelerini sağlar.
Sessiz Yöntem'de hataların düzeltilmesi konusunda Stevick şunları söylemekte.

Öğrenciler öğretmenin dediklerine doğru yanııt verdiklerinde öğretmen genelde, yapılanın doğru olduğunu açıktan onaylayacak şekilde tepki vermez. Diğer yandan, eğer öğrencinin yanıtı yanlış ise, öğretmen o öğrencinin sözcük ya da tümcecik üzerinde daha fazla alıştırma yapması gerektiğini belirtir; gerekli görürse, ilave çalışmanın tam olarak nerede yapılacağını da öğrenciye gösterir. (1980: 45)
Finnocchiaro ve Brumfit (1983) kavramsal-işlevsel bir yaklaşım olarak adlandırdıkları yaklaşımda dersin işleme safhalarını nasıl ele alınacağını göstermektedir.
1. Kısa bir diyalog ya da birkaç diyaloğun sunulması.
2. Diyalogdaki her bir sözün sözlü alıştırması.
3. Diyalogdaki konu ve duruma dayalı sorular ve yanıtlar.
4. Öğrencilerin kişisel tecrübesine ilişkilendirilmiş ama diyaloğun temasına uygun olan sorular ve yanıtlar.
5. Diyalogda kullanılan iletişim ifadelerinin ya da işlevi örnekleyen yapılardan birinin incelenmesi.
6. Öğrenenler tarafından, yapının işlevsel ifadesini oluşturan genellemelerin ve kuralların keşfedilmesi.
7. Sözel tanıma, yoruma yönelik işlemler.
8. Rehberli iletişimden serbest iletişime doğru giden sözel üretim aktiviteleri.
Yöntemlerin işlem düzeyinde en belirgin biçimde niteliklerini ortaya koymalarını bekleyebilsek de sınıfiçi gözlemleri öğretmenlerin bir yöntemin savunduğu işlemleri her zaman da izlemediklerini ortaya koymaktadır ... .
Bir yöntemi oluşturan ve yaklaşım, oluşum ve işlem başlıkları altında tanımladığımız unsurlar ve alt unsurlar Şekil 1'de özetlenmektedir.

Yöntem

Yaklaşım Oluşum İşlem

a. Dilin doğasına ilişkin bir kuram
- dil yeterliliğinin doğasına ilişkin bir açıklama
- dil yapısının temel birimlerine ilişkin bir açıklama
b. Dil öğreniminin doğasına ilişkin bir kuram
- dil öğreniminde devreye giren psikodilbilimsel ve bilişsel süreçlerin bir açıklaması
- bu süreçlerin başarıyla kullanımına izin veren koşullarun bir açıklaması a. Yöntemin genel ve özel hedefleri
b. Bir program modeli
- dilsel ve/veya konuya dayalı içeriğin seçimi ve düzenlenmesi için kıstaslar
c. Öğrenme ve öğretme aktiviteleri tipleri
- sınıfta ve malzemelerde kullanılacak görevlerin ve alıştırma aktivitelerinin türleri
d. Öğrenenin rolleri
- öğrenenler için saptanan öğrenme görevi tipleri
- öğrenenlerin öğrenmenin içeriği üzerindeki kontrolun derecesi
- önerilen ya da ima edilen öğrenen gruplanmalarının yapıları
- öğrenenlerin diğer öğrenenlerin öğrenmesi üzerindeki etkisinin derecesi
e. Öğretmenin rolleri
- öğretmenlerin yerine getirdiği işlev tipleri
- öğretmenin öğrenme üzerindeki etkisinin derecesi
- öğretmenin öğrenmenin içeriğini saptama derecesi
f. Ders malzemesinin rolü
- malzemelerin temel işlevi
- malzemelerin aldığı form (ders kitabı, işitsel-görsel gibi)
- malzemelerin diğer girdi ile ilişkisi
- öğretmenler ve öğrenenler hakkında yapılan varsayımlar a. Sınıf teknikleri, uygulamaları ve yöntem uygulandığında gözlemlenen davranışlar.
- zaman, yer ve öğretmen tarafından kullanılan gereçler türünden kaynaklar
- derslerde gözlemlenen karşılıklı etkileşim kalıpları
- yöntem kullanıldığında öğretmenler ve öğrenenlerce kullanılan taktikler ve stratejiler

Şekil 2.1 Bir yöntemi oluşturan unsur ve alt unsurların özeti
Sonuç
Bu bölümde sunulan model, her yöntemin burada tanımlanan yaklaşım, oluşum ve işlem düzeylerinde tarif edilebileceğini göstermektedir. Ancak, pek az yöntem tüm bu boyutlara bire bir uymaktadır. Bu kitabın geri kalan bölümlerinde, yaklaşım, oluşum ve işlem niteliklerinden her birini bugün kullanımda olan temel dil öğretim yaklaşım ve yöntemlerine göre işleyeceğiz. Bunu yaparken de, öğretme aktiviteleri için hangi kıstasların kullanıldığını, öğrenme kuramı hakkında ne tür iddialarda bulunulduğu, bu tür bir programın uygulandığı gibi konuları kesin olarak saptayabilmek için yöntemi geliştirenlerin yazdıklarına danışacağız.
Burada sunulan model yöntemin gelişmesinin, düzgün bir şekilde, yaklaşımdan oluşum yolu ile işleme biçiminde olduğu anlamını taşımamamtadır. Bu türden bir gelişme formülünün mümkün olup olmadığı tartışma götürür; bizim modelimiz kesinlikle bu türden tipik durumları tanımlamamakta. Yöntemler bu üç kategoriden herhangi birinden türeyebilirler. Örneğin, insan yararlı olduğunu farkettiği bir seri öğretim yoluna rasgelebilir ya da keşfedebilir ve ardından bu yolları açıklayacak ya da haklı çıkaracak bir oluşum ve kuramsal yaklaşım geliştirebilir. Çoğu yöntembilimci önerilerini bir yöntem olarak adlandırmayı reddederler; oysa, eğer burada anlatılan her bir düzeyde açıklamalar getirilebiliyorsa, önerilen şeyin aslında bir yöntem konumuna sahip olduğunu ileri sürebiliriz. Şimdi günümüzde kullanılan temel yaklaşımlar ve yöntemlere dönelim ve bunları yaklaşım, oluşum ve işlem düzeylerindeki kararlarını nasıl yansıttıkları açısından inceleyelim.
Kaynakça

Alexander, L. G., W. S. Allen, R. A. Close, ve R. J. O'Neill. 1975. English Grammatical Structure. London: Longman. Anthony, E. M. 1963 "Approach, method and technique." English Language Teaching 17: 63-7.
Asher, James J. 1977. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guidebook. Los Gatos, Cal.: Sky Oaks Productions.
Bosco, F. J., ve R. J. Di Pietro. 1970 "Instructional strategies: their psychological and linguistic bases". International Review of Applied Linguistics 8: 1-19.
Breen, M. P., ve C. Candlin. 1980. "The essentials of a communicative curriculum in language teaching." Applied Linguistics 1(2): 89-112.
Curran, C. A. 1972. Counseling-Learning: A Whole-Person Model for Education. New York: Grune and Stratton.
Curran, C. A. 1976. Counseling-Learning in Second LAnguages. Apple River, Ill.: Apple River Press.
Finocchiaro, M., ve C. Brumfit. 1982. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. New York: Oxford University Press.
Fries, C. C., ve A. C. Fries. 1961. Foundations for English Teaching. Tokyo: Kenkyusha.
Gattegno, C. 1972. Teaching Foreign LAnguages in Schools: The Sİlent Way. 2. basım. New York: Educational Solutions.
Gattegno, C. 1976. The Common Sense of Teaching Foreing Languages. New York: Educational Solutions.
Johnson, F., ve C. B. Paulston. 1976. Individualizing in the Language Classroom. Cambridge, Mass.: Jacaranda.
Johnson, K. 1982. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon.
Krashen, S. D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.
Mackey, W. F. 1965. Language Teaching Analysis. London: Longman.
Prahbu, N. 1983. "Procedural syllabuses." RELC Semineri, Singapur'da sunu.
Robinson, P. 1980. ESP (English for Specific Purposes). Oxford: Pergamon.
Stevick, E. W. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, Mass.: Newbury House.
Terrell, T. D. 1977. "A natural approach to acquisition and learning of a language." Modern Language Journal 61(7): 325-36.
Wilkins, D. A. 1976. Notional Syllabuses: A Taxonomy and Its Relevance to Foreign Language Curriculum Development. Oxford: Oxford University Press.
NOTLAR
1 Approach
2 Method
3 Language Teaching Analysis = Dil Öğretim Analizi
4 structural view
5 functional view
6 Kavramsal Programlar
7 English for Specific Purposes
8 interactional view
9 Monitor Model. Türkçe'ye Monitör Modeli olarak aktarılmış bu hipotezin Denetim Modeli şeklinde ele alınması uygun olabilir.
10 acquisition
11 learning
12 input
13 competence
14 structualism
15 behaviorism
16 Design
17 syllabus
18 öncül
19 artcıl baktabul
20 information gap
21 procedure


DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DİLBİLGİSİ TERCÜME YÖNTEMİ
Dil öğretiminin kısa bir tarihçesi
Dil öğretim yöntemlerinin tarihini kısaca inceleyen bu bölüm çağdaş yöntemlerin tartışılması için bir zemin hazırlamakta ve bu yöntemleri analiz ederken temel alacağımız konuları ele almaktadır. Bu tarihsel boyuttan bakıldığında, modern yöntem niteliklerinin doğuşuna neden olan endişelerin, yabancı dillerin nasıl öğretilmesi gerektiğine ilişkin tartışmaların merkezinde yer alan endişelere benzediği görülebilmekte. Tarih boyunca dil öğretim yöntemlerinde görülen değişiklikler öğrencilerin gereksinim duydukları yeterlik derecesindeki değişiklikleri de yansıtmaktadır; örneğin, dil öğreniminin amacı olarak okuma-anlama becerisinden sözel yeterliğe doğru bir kayış görülmektedir. Yöntemlerdeki değişiklikler aynı zamanda dilin doğası ve dil öğrenimine ilişkin kuramlerdeki değişiklikleri de yansıtmaktadır.
Bugünün dünya nüfusunun yaklaşık yüzde altmışının çokdilli olduğu tahmin edilmektedir. Çağdaş ve tarihsel açılardan bakıldığında, ikidillilik ile çokdilliliğin bir istisna olmaktan çok bir norm oldukları görülür. Şu halde, tarih boyunca yabancı dil öğreniminin her zaman önemli bir rol oynadığını söylemek yanlış olmaz. Nasıl ki bugün İngilizce dünyada en yaygın kullanılan yabancı dilse, beşyüz yıl önce bu dil Batı dünyasında eğitim, ticaret, din ve yönetim alanlarında baskın olan Latince'ydi. Ancak, onaltıncı yüzyılda Avrupa'daki politik değişikliklerin sonucu olarak Fransızca, İtalyanca ve İngilizce önem kazandı ve Latince sözlü ve yazılı iletişim aracı olma niteliğini yavaş yavaş yitirdi.
Latince'nin yaşayan bir dil olma konumundan okul programlarında "istisnai" bir ders olma konumuna geçmesiyle, Latince öğrenimi farklı bir işlev üstlendi. Virgil, Ovid ve Cicero'nun eserlerinin yazıldığı klasik Latince'nin öğrenilmesi ve dilbilgisi ile söz sanatının analiz edilmesi onyedinci yüzyıldan ondokuzuncu yüzyıla kadar yabancı dil öğrenimini için bir model halini aldı. Onaltıncı, onyedinci ve onsekizinci yüzyıllarda "dilbilgisi okulu"na giren öğrencilere ilk olarak Latinceye giriş dersi verilmekteydi ve bu da dilbilgisinin ezberlenmesi, ad çekimi ve yüklem çekimlerinin incelenmesi, çeviri ve bazan paralel ikidilli metin ve diyaloglar kullanılması yoluyla örnek tümcelerin yazılması uygulamalarıyla gerçekleştirilmekteydi (Kelly, 1969; Howatt, 1983). Temel yeterlik edinildikten sonra öğrencilere dilbilgisi ve söz sanatı konusunda ileri düzeu çalışmalar sunulmaktaydı. Okulda öğrenim öğrenciler için işkence benzeri bir uygulama olsa gerek, zira bilgide hatalar olması çoğu kez şiddetli cezalandırmayla karşılanmaktaydı. Eğitime alternatif yaklaşımlar getirme çabaları da arasıra görülmekteydi; örneğin, onaltıncı yüzyılda Roger Ascham ve Montaigne ile onyedinci yüzyılda Comenius ve John Locke program reformuna ve Latince'nin öğretilme tarzına yönelik belirgin önerilerde bulunmuşlardı (Kelly, 1969; Howatt, 1984), fakat Latince (ve bir ölçüde Yunanca) o kadar uzun süredir klasik ve bunun sonucu olarak da en ideal dil formu olarak kabul edilegelmişti ki okul programında dil öğreniminin rolüne ilişkin fikirlerin Latince'nin yerleşik konumuna yönelik olması şaşırtıcı değildi.
Latince'nin gerilemesi beraberinde Latince'nin öğretilmesi için yeni bir neden getirdi. Latince'nin zihinsel yetenekleri geliştirdiği söylendi ve Latince dilbilgisinnin incelenmesi kendi başına bir amaç halini aldı.
Latin dili normal bir iletişim aracı olma niteliğini kaybedince ve onun yerini yerel diller alınca, o zaman büyük bir hızla bir "zihin cimnastiği", üstün bir "ölü" dil, her türden yüksek öğrenim şeklinin temelini oluşturacak yeri doldurulamaz disiplinli ve sistematik bir inceleme kaynağı haline geldi. (Titone, 1968: 26 içinde V. Mallison)
Onsekizinci yüzyılda "modern" diller Avrupa okullarının programlarına girmeye başladıkça, bu diller Latince öğretiminde kullanılan temel işlemlere göre öğretildiler. Ders kitapları soyut dilbilgisi kurallarının anlatımından, sözcük listelerinden ve çeviri için tümcelerden oluşmaktaydı. Dili konuşmak hedef değildi ve sözel alıştırma öğrencilerin çevirisini yaptıkları tümceleri yüksek sesle okumalarından ibaretti. Tümceler dilin dilbilgisel sistemini yansıtacak biçimde oluşturuldukları için gerçek iletişim dili ile hiçbir ilişkileri yoktu. Öğrenciler aşağıdakine benzer türden tümceleri çevirmeye çabalarlardı:
Felsefeci tavuğun alt çenesini çekti.
Oğullarım Dük'ün aynalarını satın aldılar.
Teyzemin kedisi amcamın köpeğinden daha sadık değil.
(Titone, 1968: 28)
Ondokuzuncu yüzyıla gelindiğinde Latince'nin incelenmesine dayalı bu yaklaşım okullarda yabancı dilin incelenmesinde standart yol haline gelmişti. Bu nedenle ondokuzuncu yüzyılda tipik bir ders kitabı dilbilgisi konuları çevresinde düzenlenmiş bölüm ya da derslerden oluşmaktaydı. Her bir dilbilgisi konusu listelenmekte, kullanımına ilişkin kurallar açıklanmakta ve örnek tümcelerle desteklenmekteydi.
Ondokuzuncu yüzyılın ders kitabı yazarları yabancı dili, önce açıklanacak ardından da ezberlenecek dondurulmuş biçimbirim ve syntax kuralları şeklinde kodlamaya kararlıydılar. Sözel çalışma hemen hemen sıfıra indirilmişken rastgele hazırlanmış bir avuç yazılı alıştırma bir tür kuralların eki halinde kullanılmaktaydı. Bu dönemde yayınlanan pek çok kitap içinde Seidenstücker ve Plötz tarafından yazılanlar belki de en tipik olanlardı ... [Seidenstücker] belirli kuralları örneklemek için malzemesini bağlantısız tümcelere indirgemişti. Kitabı dikkatle ikiye bölmekte, birinci kısım kuralları ve gerekli paradigmayı vermekte, ikinci kısım da Almanca'ya çeviri için Fransızca tümceler ve Fransızca'ya çeviri için de Almanca tümceler vermekteydi. İlk amaç öğrencilerin verilen kuralları uygun alıştırmalar yolu ile uygulamalarıydı. ... [Plötz] tarafından yazılan ve yukarıda açıklandığı biçimde ikiye bölünen ders kitaplarında tek öğretim şekli mekanik çeviriydi. Tipik tümceler: 'Senin bir kitabın var. Ev güzeldir. Sakin bir köpeği var. Bizim bir ekmeğimiz var [...]. Kapı siyahtır. Onun bir kitabı ve bir köpeği var. Babanın atı çok sakindi.' (Titone, 1968: 27)
Dil öğretimine bu yaklaşım Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi olarak bilinir hale geldi.
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi
Bu yöntemin öncü destekçilerinin isimlerinin de göstereceği gibi (Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H. S. Ollendorf, ve Johann Meidinger), Dilbilgisi-Çeviri Alman öğretiminin bir ürünüydü ve daha az tanınmış bir eleştirmenin belirttiği gibi, amacı "bir şeyin kendisini bilmektense o şey ile ilgili herşeyi bilmek" (W. H. D. Rouse, Kelly 1969: 53 içinde) idi. Dilbilgisi-Çeviri aslında Amerika Birleşik Devletleri'nde ilk başlarda Prusya Yöntemi olarak tanındı. (Amerikalı bir klasik diller öğretmeni olan B. Sears tarafından yazılmış ve 1845'te basılmış bir kitap The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language [Kelly 1969] [Latin Dilinin Unsurlarının Öğretilmesinde Çiçero ya da Prusya Yöntemi] başlığını taşımaktaydı). Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi'nin temel özellikleri şunlardı:
1. Yabancı dil çalışmasının hedefi bir dili o dilin edebiyatını okumak için öğrenmek ya da yabancı dil çalışmasından kaynaklanan zihinsel disiplinden ve entellektüel gelişmeden yararlanmaktır. Dilbilgisi-Çeviri bir dili araştırmanın bir yoludur ve işe önce dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi ile başlar; sonra bu bilgiyi metinleri kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çeviri yapma göreviyle uygulamaya koyma gelir. Dil öğrenimini, yabancı dilin biçimini ve sözdizimini anlayıp yönlendirmek için kuralların ve gerçeklerin ezberlenmesi olarak görür. "Anadil, ikinci dilin ediniminde bir değinme sistemi olarak korunur" (Stern, 1983: 455).
2. Okuma ve yazma temel noktalardır; konuşma ya da dinlemeye verilen sistematik önem çok az ya da hemen hiçtir.
3. Sözcük seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine dayanır ve sözcükler iki dilde sözcük listeleri, sözlük çalışması, ve ezber yolu ile öğretilir. Tipik bir Dilbilgisi-Çeviri metninde, sözcükleri ve karşı dildeki anlamlarını içeren bir liste verilir ve çeviri alıştırmaları yer alır.
4. Tümce temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu tümcelerin hedef dilden kaynak dile, kaynak dilden de hedef dile çevirisi ile geçer ve yöntemin belirgin özelliği tümcenin odak teşkil etmesidir. Dil öğretim çalışmasına daha önceki yaklaşımlar dilbilgisini yabancı bir dildeki metinlerin incelenmesinde bir yardımcı olarak kullandılar. Ancak bunun orta okullardaki öğrenciler için çok zor olduğu düşünüldü ve tümce üzerindeki ilgi dil öğrenimini kolaylaştırmak için bir çabaydı (ayrıntı için Howatt 1984: 131).
5. Doğruluk ve kesinlik vurgulanır. Öğrencilerden çeviride üst düzeylere gelmeleri istenir, bunun nedeni "içten gelen bir ahlak değerinin yanısıra, yüzyılda ortaya çıkan ve sayıları hızla artan yazılı sınavları geçmek için bir koşul olan doğruluk ve kesinliğin şaşmaz standartlarına verilen büyük öncelik" (Howatt 1984: 132)'dir.
6. Dilbilgisi tümdengelime göre öğretilir - yani, önce dilbilgisi kuralları sunulup incelenir, sonra çeviri yolu ile alıştırması yapılır. Çoğu Dilbilgisi-Çeviri kitabında, kitap boyunca dilbilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program izlenmekteydi ve dilbilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardı.
7. Öğrencilerin ana dili dersin dilidir. Yeni maddelerin açıklanmasında ve yabancı dil ile öğrencilerin ana dili arasında yapılması gereken kıyaslamaların gerçekleşmesinde kullanılır.
Dilbilgisi-Çeviri 1840'lardan 1940'lara kadar Avrupa'ya ve yabancı dil öğretimine hakim oldu ve uyarlanmış formda bugün de dünyanın bazı yörelerinde kullanılmaya devam etmektedir. En iyi hali ile, Howatt'ın (1984) belirttiği gibi, hiç de eleştirmenlerin söylediği türden bir korku unsuru değildi. Bu yöntemin en kötü örnekleri Fransızca ve Almanca çalışmanın klasik dilleri çalışmaktan hiç de daha az zor olmadığını sergilemek isteyenler tarafından dil öğretim dünyasına sunuldu. Bunun sonucunda da binlerce okul öğrencisi tarafından nefretle hatırlanan tür Dilbilgisi-Çeviri oluştu zira bu öğrenciler için dil öğrenmek hiç kullanılamayacak dilbilgisi kuralları ve sözcüklere ait sonsuz sayıdaki listenin ezberlenme tecrübesi, resmi ya da edebi düzyazının kusursuz çevirisinin üretilmeye çalışılması anlamını taşımaktaydı. Her ne kadar Dilbilgisi-Çeviri çoğu kez öğrencilerin bunalmasına neden olmaktaysa da, öğretmenden çok az talepte bulunur. Edebi metinlerin anlaşılmasının yabancı dil çalışmasının temel odağı olduğu durumlarda ve konuşma bilgisini edinmeye çok az gereksinim olduğu durumlarda hala kullanılmaktadır. Günümüzde üniversitelerde yabancı dil öğretimi için kullanılan kitaplar çoğu kez Dilbilgisi-Çeviri'nin prensiplerini yansıtırlar. Bu kitaplar genelde dil öğretimi ya da uygulamalı dilbilim yerine edebiyat eğitimi görmüş kişilerin yazdığı kitaplardır. Sonuç olarak, Dilbilgisi-Çeviri'nin hala yaygın bir biçimde uygulanmasına rağmen hiçbir destekçisi olmadığını söylemek doğru olabilir. Kuramı olmayan bir yüntemdir. Onu haklı çıkarmaya, dilbilim, psikoloji ya da eğitsel kuram ile bağdaştırmaya çabalayan hiçbir çalışma bulunmamaktadır.
Ondokuzuncu yüzyılın ortalarında ve sonlarında Dilbilgisi-Çeviri'ye olan tepki birkaç Avrupa ülkesinde gitgide arttı. Yenilikçi Hareket diye anılan bu hareket yeni dil öğretim yollarının temellerini attı ve günümüze kadar süregelen tartışmaları doğurdu.
Ondokuzuncu yüzyılda dil öğretim özellikleri
Ondokuzuncu yüzyıla doğru Dilbilgisi-Çeviri Yöntem'inin sorgulanmasına ve reddine çeşitli unsurlar katkıda bulundular. Avrupalılar arasında iletişim olanaklarının artması yabancı dillerde sözel yeterliliğe talebi yarattı. Önceleri bu talep özel çalışma için hazırlanmış konuşma kitapları ve rehber konuşma kitapları için bir pazar oluşturdu, fakat dil öğretim uzmanları da dikkatlerini modern dillerin orta okullarda öğretilme yoluna çevirdiler. Eğitim sisteminin sorumluluklarını yerine getiremediği daha sık dile getirilir oldu. Almanya, İngiltere, Fransa ve Avrupa'nın diğer bölümlerinde, dil öğretim uzmanları - fert olarak - her biri modern dillerin öğretiminde reform oluşturacak özel bir yöntem öneren yeni dil öğretim yaklaşımları geliştirdiler. Bu uzmanlardan C. Marcel, T. Prendergast ve F. Gouin gibi bazıları görüşleri tarih içinde önem taşısa da sürekli bir etki sağlayamadılar.
Fransız C. Marcel (1793-1896) çocuğun dil öğrenimine dil öğretimi için bir model olarak değindi, öğrenmede anlamın önemini vurguladı, okuma becerisinin diğer becerilerden önce öğretilmesi gerektiğini savundu ve dil öğretimini daha geniş bir eğitsel çevçeveye oturtmaya çalıştı. İngiliz T. Prendergast (1806-1886) çocukların sözleri çözümlemek için bağlamsal ve durumsal ipuçlarını kullandıkları ve konuşurken ezberlenmiş tümcecikler ve "usul"leri kullandıkları gözlemini ilk kaydeden kişiydi. Dil öğrenen kişilere dildeki en temel yapısal kalıpların öğretilmesine dayanan ilk "yapısal program" Prendergast tarafından önerildi. Bu yolla Prendergast 1920 ve 30'lu yıllarda ele alınacak ve Bölüm 3'te işlenen bir konuyu ortaya atmış oluyordu. Fransız F. Gouin (1831-1896) belki de ondokuzuncu yüzyıl reformcuları arasında en tanınanıdır. Gouin, çocuğun dil kullanımına yönelik kendi gözlemlerine dayanan bir yabancı dil öğretim yaklaşımı geliştirdi. Dil öğreniminin, bir seri ilişkili eylemden oluşan olaylarla başa çıkmak için dilin kullanımı yoluyla gerçekleştiğine inanmaktaydı. Yöntemi sözel dili düzenlemek ve sunmak için durumlar ve temalar kullandı; bunlar, odun kesmek ve kapı açmak gibi eylemlerle ilişkili tümce dizilerini içeren ünlü Gouin "seri"leriydi. Gouin yöntemine göre ders vermek için okullar kurdu ve bu sistem bir süre oldukça popülerdi. Bir yabancı dil kursunun ilk dersinde aşağıdaki seri öğrenilirdi:

Kapıya doğru yürüyorum Yürüyorum.
Kapının yakınına gidiyorum Yakınına gidiyorum.
Kapının daha yakınına gidiyorum. Daha yakınına gidiyorum.
Kapıya gidiyorum. Gidiyorum.
Kapıda duruyorum. Duruyorum.
Kolumu uzatıyorum. Uzatıyorum.
Kapı kolunu tutuyorum. Tutuyorum.
Kolu çeviriyorum. Çeviriyorum.
Kapıyı açıyorum. Açıyorum.
Kapıyı çekiyorum. Çekiyorum.
Kapı hareket ediyor. hareket ediyor.
Kapı menteşelerinde dönüyor. dönüyor
Kapı dönüyor, dönüyor. dönüyor
Kapıyı tamamen açıyorum. Açıyorum.
Kapı kolunu bırakıyorum. bırakıyorum.
(Titone, 1968: 35)

Gouin'in, yeni ders malzemelerinin anlamlarını netleştiren bir bağlamda sunma gereksinimini ve sözlerin anlamlarını yansıtmak için beden hareketlerinin ve alıştırmaları kullanımını vurgulaması, sonraları Durumsal Dil Öğretimi ... ve Toplu Fiziksel Tepki ... gibi yaklaşım ve yöntemlerin bir bölümü haline gelecek olan uygulamalardır.
Bu gibi dil uzmanlarının ferdi çalışmaları, yaşadıkları dönemlerin değişen koşullarını yansıtmaktadır. Eğitimciler, yabancı dil programlarının hedefi olarak okuma-anlama, dilbilgisi ya da edebiyatın takdir edilmesi yerine konuşma yetkinliğine olan gereksinimi kabul ettiler; çocukların dili nasıl öğrendiklerine ilgi duyulmaya başlandı ve bu ilgi de çocuğun dil öğrenimine ilişkin gözlemler (ya da, daha genel olarak, görüşler) yolu ile öğretme prensipleri geliştirilmesini başlattı. Fakat Marcel, Prendergast, Gouin ve diğer uzmanların fikir ve yöntemleri yerleşik eğitim çevreleri dışında geliştirilmişti ve bu nedenle de daha geniş yaygınlaşma, kabul ve uygulama yolundan yoksundu. Bu kişiler dil öğretim mesleğinde yeni fikirlerin eğitsel bir hareket haline gelmelerini sağlayacak yeterli düzenli yapılaşmanın (örneğin, profesyonel dernekler, yayınlar ve konferanslar şeklinde) bulunmadığı bir zamanda yazmaktaydılar. Ancak bu durum ondokuzuncu yüzyılın sonuna doğru, reforma yatkın öğretmen ve dilbilimcilerin ilgilerinin kesiştiği daha bütünsel bir çaba ortaya çıktığında, değişmeye başladı. Öğretmenler ve dilbilimciler dil öğretimine yeni yaklaşımlarda bulunmanın gerekliliği hakkında yazmaya başladılar ve bu kişilerin yazıları, kitapları konuşmaları ve makaleleri yolu ile daha yaygın pedagojik reformların temelleri atıldı. Bu çaba da dil öğretiminde Reform Hareketi adını aldı.
Kaynakça

Howatt, A. P. R. 1984. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Kelly, L. G. 1969. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass: Newbury House.
Stern, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington, D. C.: Georgetown University Press.
(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri: Dilbilgisi Tercüme Yöntemi, Doğal Yöntem, Doğrudan Yöntem." Dil Dergisi. Sayı 32. Sayfa 28-34) Approaches and Methods in Language Teaching başlıklı kitaptan çeviri.


DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DOĞAL YAKLAŞIM
Tarihçesi
1977'de California'da İspanyolca öğretmekte olan Tracy Terrell "Doğal Yaklaşım adını verdiği 'yeni' bir dil öğretim felsefesi" (Terrell 1977; 1982: 121) ile ilgili ana hatları sundu. Bu, araştırmacıların ikinci dil edinimini incelerken tanımladıkları "doğal" prensiplerle uyum içinde olan bir dil öğretimini amaçlamaktaydı. Doğal Yaklaşım Terrell'ın İspanyolca öğretirken edindiği tecrübelerden kaynaklanmaktaydı. Geçen zaman içinde Terrell ve başkaları Doğal Yaklaşım'ı temel düzeyden yüksek düzeye kadar çeşitli dillerde uygulama konusunda çalışmalar sürdürdüler. Bu arada Güney California Üniversitesi'nde uygulamalı dilbilimci olan Stephen Krashen ile bir anlamda gücünü birleştiren Terrell, Krashen'ın ikinci dil edinimi konusunda ileri sürdüğü ve büyük yankılar yaratan kuramına dayanan kuramk bir mantık oluşturmayı amaçladı. Krashen ve Terrell'ın Doğal Yaklaşım'a ilişkin prensip ve uygulamalar hakkındaki ortak görüşleri 1983 senesinde The Natural Approach başlığı altında yayınlandı. Doğal Yaklaşım ... diğer dil öğretim yaklaşımlarından çok daha fazla ilgi uyandırdı; bunun başlıca nedeni de Krashen tarafından sağlanan destekti. Krashen ve Terrell'ın kitabı Krashen tarafından hazırlanan ve onun ikinci dil edinimi konusundaki görüşlerini (Krashen 1981: 1982) özetleyen kuram bölümleri ve geniş ölçüde Terrell tarafından hazırlanmış, uygulama ve sınıf içi teknikleri ele alan bölümleri içerir.
Krashen ve Terrell Doğal Yaklaşım'ı dil öğretimine "geleneksel" yaklaşım olarak nitelendirdiler. Geleneksel yaklaşımlar "ana dile gerek olmaksızın iletişime dayalı durumlarda dilin kullanımına dayalı" yaklaşımlar olarak açıklanmaktadır ve bu tanıma, kuşkusuz "dilbilgisi analizine, dilbilgisi tekrar alıştırmasına ya da belirgin bir dilbilgisi kuramına da gerek duymayan" ifadesini eklemek gerekecektir. Krashen ve Terrell bu tür "yaklaşımlar doğal, psikolojik, fonetik, yeni, reformcu, doğrudan analitik vs. olarak adlandırılmıştır" (Krashen ve Terrell, 1983: 9) demektedirler. Doğal Yaklaşım yazarlarının kendi yaklaşımlarını Doğal Yöntem ... ile ilişkilendirmeleri, bazı kimseleri Doğal Yaklaşım ile Doğal Yöntem'in eşanlamlı terimler olduğunu düşünmelerine neden olmuştur. Her ne kadar paylaştıkları noktalar varsa da Doğal Yaklaşım ile eski Doğal Yöntem arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır ve bunların belirtilmesi yararlı olacaktır.
Doğal Yöntem, yüzyılın başlangıcında Doğrudan Yöntem ... haline gelen uygulamanın bir diğer adıdır. Modern Language Association[1] tarafından, dil öğretiminin durumu ile ilgili sunulan 1901 tarihli bir raporda ("Committee of 12"[2] tarafından hazırlanan rapor) şöyle anlatılmaktadır:
En aşırı şekli ile, bu yöntem öğretmen tarafından sağlanan monologların öğrenci ile öğretmen arasında soru-yanıt alışverişine dönüşmesini içermekteydi ve bunların tümü de yabancı dildeydi. ... Konuşmaya büyük ölçüde pantomim eşlik etmekteydi. Bu pantomimin, dikkatli dinlemenin ve büyük miktardaki tekrarın yardımı ile öğrenci çeşitli eylem ve nesneleri belirgin ses kombinasyonları ile bağdaştırır hale gelmekte ve sonunda yabancı sözcükleri ya da tümcecikleri üretir hale gelmekteydi. ... Konuşma diliyle yeterince karşı karşıya kalınmadıkça, öğrenciye yabancı dil yazılı formda sunulmamaktaydı. Dilbilgisinin incelenmesi daha da geç bir döneme bırakılmaktaydı. (Cole, 1931: 58)
Doğrudan Yöntem hakkında kullanılan doğal terimi, yalnızca, yöntemin temelini oluşturan prensiplerin çocuğun dil öğrenimindeki prensiplere benzediği düşüncesini yansıtmaktaydı. Benzer şekilde, Krashen ve Terrell tarafından tanımlandığı şekli ile Doğal Yaklaşım'ın başarılı ikinci dil ediniminde mevcut olan doğal prensiplere uygun olduğu düşünülmektedir. Ancak, Doğal Yöntem'in aksine, Doğal Yaklaşım öğretmen monologlarına, doğrudan tekrara ve yapıya yönelik soru-yanıtlara daha az yer, hedef dile ait tümcelerin doğru üretimine de daha az önem vermektedir. Doğal Yaklaşım'da alıştırma yerine hedef dile "maruz kalma durumuna - yani "girdi"ye,[3] öğrenme için duygusal açıdan hazır olma durumunun sağlanmasına, öğrencilerin dil üretmeden önce uzunca bir süre duymalarına, ve kavranabilir girdi[4] kaynağı olarak yazılı ve diğer türden malzemelerin kullanımına önem verilmektedir; Doğal Yaklaşım'ın kavramaya verdiği temel rol, bu yaklaşımı dil öğretiminin kavramaya-dayalı diğer yaklaşımlarına bağlamaktadır... .[5]
Yaklaşım
Dil kuramı
Krashen ve Terrell iletişimi dilin temel işlevi olarak görürler ve yaklaşımlar da iletişimsel yeteneklerin öğretilmesini hedef aldığı için, Doğal Yaklaşım'dan iletişimsel bir yaklaşım örneği olarak söz etmektedirler. Doğal Yaklaşım "bugün geliştirilmekte olan diğer iletişimsel yaklaşımlarla benzerlik göstermektedir" (Krashen ve Terrell, 1983: 17). Dilbilgisini dilin temel bileşeni olarak gören İşitsel-Dilsel Yöntem gibi eski dil öğretim yöntemlerini reddederler. Krashen ve Terrell'a göre, bu yöntemlerin temel sorunu "gerçek dil edinim kuramlerine göre değil başka şeylerin kuramlerine, örneğin dilin yapısına ilişkin kuramlara göre" (1983: 1) oluşturulmuş olmalarıydı. Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi'ni savunanların aksine ... Krashen ve Terrell bir dil kuramına pek önem vermemektedirler. Öyle ki, Krashen'a yönelik yakın tarihli bir eleştiri, onun hiçbir dil kuramı olmadığını ileri sürmektedir (Gregg, 1984). Krashen ve Terrell'ın dilin doğasına yönelik olarak açıkladıkları, anlamın öncelik taşıdığını vurgulamaktadır. Sözcük bilgisinin önemi vurgulanırken, bir dilin temelde söz varlığından oluştuğu, dilbilgisinin yalnızca tümceler üretmek için bu söz varlığının nasıl kullanılacağını saptayacağı görüşü desteklenmektedir. Bu görüıü desteklemek için Terrell Dwight Bolinger'in şu görüşünü örnek göstermektedir:

Söz varlığındaki bilginin niceliği dilin herhangi bir unsurunun niceliğini kat kat aşmaktadır ve artıkbilgi[6] kavramı söz konusu olduğunda, sadece sözcüklerden oluşan bir mesajı yeniden yapılandırmak, sadece yapısal ilişkilerden oluşan bir mesajı yeniden yapılandırmaktan daha kolaydır. Burada önemli olan gerçek, dilbilgisinin oynadığı yan roldür. En önemli olan şey sözcükleri edinmektir. (Bolinger, Terrell 1977: 333 içinde).

Dil anlamın ve mesajların iletilmesi için bir araç olarak görülür. Krashen ve Terrell "edinim ancak insanlar hedef dildeki mesajları anladıklarında gerçekleşebilir" (Krashen ve Terrell, 1983: 19) görüşünü savunmaktadırlar. Ancak, dile iletişimsel açıdan yaklaştıklarını duyurmalarına karşın, işitsel-dilsel yöntem savunucuları gibi dil öğrenimini yapıların aşamalar halinde edinilmesi olarak görürler. "Girdi hipotezine göre, dil edinmekte olan kişilerin hedef dilin ediniminde bir sonraki safhaya geçebilmeleri için bir sonraki safhanın parçası olan bir yapısı içeren girdi dili anlamaları gerekir" (Krashen ve Terrell, 1983: 32). Krashen bunu "I+1"[7] formülü ile (yani, öğrencilerin o anki düzeyinden bir fazla ileri düzeyde yapıları içeren girdi) açıklar. Bizce, Krashen'ın kullandığı yapı kavramı, Leonard Bloomfield ve Charles Fries'ın yapı kavramından kastettikleri anlam ile benzeşmektedir. Böylece, Doğal Yaklaşım, dil öğrenmekte olan kişinin I+1 düzeydeki yapıları içeren "girdi" ile karşı karşıya kalarak ustalık kazanabileceği, yapısal karmaşıklık taşıyan bir dilbilimsel hiyerarşi düşüncesindedir.
Bu durumda karşımızda söz varlığı, yapılar ve mesajlardan oluşan bir dil anlayışı yer almakta. Bu türden bir görüşte, mesajların Doğal Yaklaşım'da birinci dereceden önemli sayılmaları dışında, yeni sayılabilecek hiçbir şey olmadığı ortadadır. Hem algılama hem de üretme için mevcut olan söz varlığının, mesajların yapılandırılmasında ve yorumunda önemli oldukları kabul edilir. Mesajlardaki söz varlığı unsurlarının dilbilgisel açıdan yapılanmış olmaları gerekmektedir ve daha karmaşık mesajlar daha karmaşık dilbilgisi yapıları sergileyecektir. Bu türden dilbilgisi yapılanmasını tanısalar da, Krashen ve Terrell dilbilgisi yapılarının dil öğretmeni tarafından, dil öğrencisi tarafından açık analizinin gerekmediği, dil öğretme malzemeleri içinde bu unsurlara önem verilmesi gerekmeyeceği düşüncesindedirler.
Öğrenme kuramı
Krashen ve Terrell Doğal Yaklaşım'ın dayandığı kuramk tabana ve yöntemin bu türden bir tabana sahip olma açısından benzersizliğine sık sık değinmektedirler. "Bu yöntem çeşitli farklı dil edinimi ve öğrenme bağlamlarına ilişkin pek çok bilimsel inceleme tarafından desteklenen ampirik tabanlı bir ikinci dil edinim kuramına dayanmaktadır" (Krashen ve Terrell, 1983: 1). Kuram ve araştırma Krashen'ın dil edinimi konusundaki görüşleri dayanmaktadır ve bu görüşler Krashen'ın dil edinim kuramı olarak anılmaktadır. Krashen'ın görüşleri çeıitli çalşımalarda (örneğin, Krashen 1982) kapsamlı bir biçimde ele alındığı için, bu bölümde Krashen'ın görüşlerini ya da bunlara yönelik eleştirileri sunmayacağız. (Ayrıntılı eleştirel çalışmalar için, Gregg 1984 ve McLaughlin 1978). Ancak, yöntemin temel niteliklerini özet halinde sunmak gerekmekte zira Doğal Yaklaşım'ın oluşum[8] ve işlemleri[9] bunlara dayanmakta.
EDİNME/ÖĞRENME HİPOTEZİ
Edinme/öğrenme Hipotezi'ne göre, ikinci dil ya da yabancı dilde yeterliğin geliştirilmesi iki farklı yoldan olmaktadır. Edinme, çocuğun birinci dil gelişimine paralel olan "doğal" yoldur. Edinme, dili anlama ve dili anlamlı iletişim için kullanma yolu ile dilde yeterliğin doğal gelişimini içeren, bilinçdışı bir süreci anlatır. Buna zıt olarak öğrenme bir dilin kurallarına ilişkin bilginin bilinçli şekilde geliştirilmesi sürecini anlatır. Öğrenme bir dilin formları hakkında bilginin alınması ve bu bilginin ifade edilmesi ile sonuçlanır. "Öğrenme" süreci için formel öğretme gerekir ve hataların düzeltilmesi öğrenilen kuralların geliştirilmesine yardımcı olur. Bu kurama göre, öğrenme süreci kişiyi edinme sürecine götüremez.
DENETİM HİPOTEZİ
Edinilmiş dil sisteminin, ikinci dilde ya da yabancş dilde iletiıimde bulunduğumuzda tümcelerimizi başlattığı söylenir. Bilinçli öğrenme, edinilmiş sistemin ürettiklerini denetleyen ve onaran bir gözlemci ya da düzeltici işlevini görmektedir. Denetim Hipotezi iletişimde bulunduğumuzda öğrenilmiş bilginin bizi düzeltmesine güvenebileceğimiz, ancak, bilinçli öğrenmenin (yani, öğrenilmiş sistemin) tek işlevinin olduğunu ileri sürer. Denetlemenin başarılı kullanımını üç koşul sınırlamaktadır:
1. Süre. Öğrencinin öğrenilmiş bir kuralı seçmesi ve uygulaması için yeterli süre olmalıdır.
2. Form üzerinde yoğunlaşma. Dili kullanan kişi doğru üretim üzerinde ya da üretimin formu üzerinde yoğunlaştırılmalıdır.
3. Kuralları bilmek. Üretimde bulunan kişi kuralları bilmelidir. Denetleme sistemi, iki açıdan basit olan kurallarla en iyi sonucu verir: kuralların açıklanması kolay olmalıdır ve karmaşık hareket ve düzenlemeleri gerektirmemelidir.
DOĞAL SIRALAMA[10] HİPOTEZİ
Doğal Sıralama Hipotezi'ne göre, dilbilgisi yapılarının edinimi önceden tahmin edilebilir bir sıralama izler. Yapılan araştırmaların belirli dilbilgisi yapılarının ya da morfemlerin İngilizce'nin birinci dil olarak ediniminde diğerlerinden önce geldiğini gösterdiği ve benzer bir doğal sıralamanın ikinci dil ediniminde de bulunduğu söylenmektedir. Hatalar doğal gelişme süreçlerinin işaretleridir ve edinme esnasında (ama öğrenme esnasında değil) ana dilleri ne olursa olsun öğrenciler benzer gelişme hatalarını sergilemektedirler.
GİRDİ HİPOTEZİ
Girdi Hipotezi, dil öğrenen kişinin maruz kaldığı dil (yani, girdi) ile dil edinimi arasındaki ilişkiyi açıklama iddiasındadır. Dört temel konuyu içerir:
Birincisi, bu hipotez öğrenme ile değil edinme ile ilgilidir.
İkincisi, öğrenciler dili, en iyi şekilde, o anki edinç[11] düzeylerinin bir parça ötesinde olan girdiyi anlayarak edinirler.

Dil edinmekte olan bir kişi I ile anlatılabilecek bir düzeyden (burada I bu kişinin edinç düzeyini temsil etmektedir) bir I+1 düzeyine (I+1 düzeyi, I düzeyini bir doğal sıralamaya göre izleyen düzeydir) "geçebilir"; bunu da I+1 içeren bir dili anlayarak yapar. (Krashen ve Terrell 1983: 32)
Duruma ve bağlama dayanan ipuçları, dil-dışı[12] bilgi, ve dünya hakkındaki bilgi, edinmeyi mümkün kılar.
Üçüncüsü, konuşma yeteneği doğrudan öğretilemez; bu yetenek zaman içinde, dil edinmekte olan kişi girdiyi anlayarak dilsel edinç oluşturunca kendiliğinden oluşur.
Dördüncüsü, eğer yeterli miktarda kavranabilir girdi mevcutsa, I+1 genelde otomatik olarak oluşacaktır. Kavranabilir girdi, dil öğrenmekte olan kişinin, bağlama dayanarak ve dili kullanarak anladığı sözceleri anlatmaktadır. Bir konuşmacı, dil edinmekte olan kişinin mesajı anlaması için dili kullandığında, konuşmacı karşısındakinin mevcut edinç düzeyine bir yapılar "ağı sermektedir" ve bu da pek çok I+1 örneğini barındıracaktır. Bu nedenle, girdinin dil öğrenmekte olan kişinin mevcut dilsel erincine göre kusursuz biçimde ayarlanmış olması gerekmediği gibi, öğrencilerin birbirinden çok farklı erinç düzeylerine sahip oldukları bir dil sınıfında bunun yapılması da aslında olanaksızdır.
Nasıl ki çocuk anadilini kendi mevcut anlama düzeyine göre kabaca ayarlanmış "bakıcı konuşması"13 örnekleri ile edinirse, bir ikinci dili edinmekte olan yetişkinlere de ikinci dilin kavranmasını mümkün kılacak basit kodlar sağlanır. Bu türden bir kod, anadil konuşanların yabancılarla yaptıkları iletişimi basitleıtirmek için kullandıkları "yabancı konuşması"14dır. Bu konuşmanın özelliği, daha yavaş gelişmesi, tekrarlar, yinelemeler, ne/nasıl/kim gibi karmaşık sorular yerine evet/hayır soruları içermesi gibi unsurlar yolu ile sınırlar dil edincine sahip kişiler için mesajları daha anlaşılır yapmaktır.
ETKİLİ FİLTRE HİPOTEZİ[15]
Krashen dil öğrenmekte olan kişinin duygusal durum ya da tutumlarını, edinim için gerekli olan girdiyi geçiren, engelleyen ya da durduran ayarlanabilir bir filtre olarak görmektedir. Gerekli girdinin yalnızca çok az bir bölümünü engellediği ya da durdurduğu için, alçak bir filtre tercih edilmektedir. Bu hipotezin dayandığı ikinci dil edinimi araştırmalarına göre, ikinci dil edinimi ile ilgili üç tür etkili ya da tutumsal değişken bulunmaktadır:
1. Nedenlilik.[16] Yüksek nedenliliğe sahip dil öğrencileri genelde daha başarılıdır.
2. Özgüven. Özgüvene ve kendi gelişmesine ilişkin olumlu görüşlere sahip dil öğrencileri daha başarılıdır.
3. Heyecan. Kişinin ve sınıfın endişeye yakın bir heyecandan uzak olmaları ikin dil edinimi açısından daha yararlıdır.
Etkili Filtre Hipotezi alçak bir filtreye sahip olan dil edinmekte olan kişilerin daha fazla girdi arayıp aldıklarını, güvenle etkileşimde bulunduklarını ve aldıkları girdiyi kabul etmeye daha hazır olduklarını belirtmektedir. Heyecan dolu dil öğrencilerinin etkili filtresi yüksek olmaktadır ve bu da edinmenin gerçekleşmesini engellemektedir. Etkili filtrenin (örneğin korku ya da çekinme) yetişkinliğe geçişin ilk dönemlerinde ortaya çıktığına ve bu gerçeğin de çocukların ikinci bir dili öğrenme konusunda yetişkinlere olan bariz üstünlüğünün nedeni olabileceğine inanılmaktadır.
Bu beş hipotezin dil öğretimi açısından belirgin varsayımları bulunmaktadır. Bunlar, özetle şunlardır:
1. Olabildiğince kavranabilir girdi sunulmalıdır.
2. Kavramaya yardımcı olan her şey önemlidir. Görsel araçlar kadar, sözdizimsel yapının incelenmesi yerine, geniş bir sözcük bilgisi dağarcığına maruz kalmak da yararlıdır.
3. Sınıfta ağırlık dinleme ve okumada olmalıdır; konuşmanın kendi kendine "ortaya çıkması"na imkan sağlanmalıdır.
4. Etkili filtrenin azaltılması için, öğrencilere sunulan çalışma formdan ziyade anlamlı iletişime dönük olmalıdır; rahat bir sınıf ortamına katkıda bulunabilmesi için, girdinin ilginç olması gerekir.
OLUŞUM
Hedefler
Doğal Yaklaşım "temel düzeyde öğrenenler içindir ve onları orta düzeye getirmek için düzenlenmiştir". Bu yaklaşımın beklentisine göre öğrenciler hedef durumda yeterince işlev yapabilecektir. Hedef dili konuşan kişiyi (belki de biraz açıklama isteyerek) anlayabilecek ve (karşısındakini rencide etmeden) taleplerini ve fikirlerini karşıdakine iletebileceklerdir. Anlamsal[17] kavramdaki her bir sözcüğü anlamaları gerekmediği gibi sözdizimi ve sözcük bilgisinin hatasız olması da gereksizdir; önemli olan, öğrencilerin ürettiklerinin anlaşılır olmasıdır. Anlamı açık bir biçimde yansıtmaları gerekir ama dilbilgisinin her bir ayrıntısında doğruluk gerekmez. (Krashen ve Terrell 1983: 71)
Ancak, Doğal Yaklaşım, İletişimsel Dil Öğretimi'nde olduğu gibi, çeşitli durumlara uygulanabilir bir genel prensipler seti önerdiğini için, özel hedeflerin öğrencilerin gereksinimlerine, beceriye (okuma, yazma, dinleme ya da konuşma) ve öğretilmekte olan düzeye dayanmaktadır.
Krashen ve Terrell'e göre, öğrencilere bir kurstan beklediklerinin yanısıra beklemediklerini de vermek önem taşımaktadır. Temel düzeyde, Doğal yaklaşım kullanılan bir İspanyolca sınıfı için olası hedef ve hedef olmayan durumları örnek olarak sunmaktadırlar.
Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapabileceksiniz:, İspanyolca'yla "başa çıkabilmek" mümkün olacak; sadece İspanyolca bilen bir İspanyol ile zorluk çekmeden iletişimde bulunabileceksiniz; bir parça sözlük kullanarak pek çok alelade İspanyolca metni okuyabileceksiniz; kendi başınıza dilinizi ilerletmenize yetecek kadar İspanyolca bileceksiniz.
Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapamayacaksınız: İspanyolca'yı anadiliniz gibi konuşamayacaksınız, İspanyolca'yı İngilizce'yi anladığınız kadar kolay anlayamayacaksınız, İspanyolca'yı anadil olarak kullananların birbirleri ile konuşmasını dinlediğinizde anlayamayacaksınız (kulak misafiri olmanız muhtemelen mümkün olmayacak); İspanyolca'yı telefonda büyük bir rahatlıkla kullanamayacaksınız, bilmediğiniz konular üzerinde birden fazla İspanyol'un bulunduğu durumlarda rahatça konuşmaya katılamayacaksınız. (Krashen ve Terrell 1983: 74).
Program
Krashen ve Terrell kurs düzenlenmesine iki görüş açısıyla yaklaşımda bulunurlar. Birincisi, dil kursları için bazı tipik hedefler sıralarlar ve bu hedeflerden hangilerinin Doğal Yaklaşımın hedefledikleri olduğunu belirtirler. Bu hedefler dört temel başlık altında sıralanmaktadır:
1. Temel kişisel iletişim becerileri: sözlü (örneğin, halka açık yerlerdeki duyuruları dinlemek)
2. Temel kişisel iletişimsel becerileri: yazılı (örneğin, kişisel mektupların okunması ve yazılması)
3. Akademik öğrenme becerileri: sözlü (örneğin, bir konferansın dinlenmesi)
4. Akademik öğrenme becerileri: yazılı (örneğin, sınıfta not tutma)

Bunlar arasında, Krashen ve Terrell tarafından belirtildiğine göre, Doğal Yaklaşım temelde "temel iletişim becerilerini (hem sözlü hem de yazılı) geliştirmek için tasarlanmıştır" (1983: 67). Krashen ve Terrell ayrıca, iletişimsel hedefler "durumlar, işlevler ve konular şeklinde ifade edilebilir" demekte ve "temel düzeydeki öğrencilere çok yararlı olması muhtemel" (1983: 67) dört sayfalık konu ve durumu sıralarlar. İşlevlerin bu konu ve durumlardan doğal olarak türedikleri düşünüldüğü için bu işlevler belirtilmemektedir. Program oluşturmaya yönelik bu yaklaşımın bir ölçüde basamak düzey niteliklerinden türediği söylenebilir.
İkinci görüşe göre "bir dil kursunun amacı öğrencilerin gereksinimlerine ve onların ilgilerine göre değişkenlik gösterecektir" (Krashen ve Terrell 1983: 65).
Bir Doğal Yaklaşım sınıfının hedefleri öğrencilerin gereksinimlerinin değerlendirilmesine dayanır. Öğrencilerin hedef dili kullanacakları durumları ve iletişimde bulunacakları konu türlerini saptarız. İletişim hedeflerini belirlerken, bir kursun sonunda öğrencilerin belirli bir yapı ya da form grubunu edinmiş olmaları beklemeyiz. Bunun yerine, öğrencilerin belirli bir durumda belirli bir konu setiyle başa çıkabilmelerini bekleriz. Sınıf aktivitelerini dilbilgisel bir programa göre düzenlemeyiz. (Krashen ve Terrell 1983: 71)

Bu bakış açısından, tüm öğrencilerin gereksinimlerine uyan iletişimsel hedefleri belirlemek güç olmaktadır. Böylece, her türden konu ya da durum listesinin saptamalar değil de program önerileri olarak anlaşılması gerekir.
Öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine uymasının yanısıra, içerik seçiminin ilginç olmak yoluyla alçak bir etkili filtre yaratmayı amaçlaması, dostça ve rahat bir atmosfer yaratarak da temel kişisel iletişim için yararlı olabilecek geniş bir sözcük dağarcığı sağlaması, dilbilgisel yapılara odaklanmaya da karşı çıkması hedeflenmektedir; zira, eğer girdi "bir yandan iletişimsel hedefler izlenirken bir taraftan da geniş bir çeşitliliğe sahip konularla sağlanırsa, gerekli dilbilgisel yapılar girdi içinde otomatik olarak sağlanacaktır" (Krashen ve Terrell 1983: 71)
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Doğal Yaklaşıma göre, dersin en başından itibaren, hedef dilde kavranabilir girdi sunmaya önem verilmektedir. Öğretmenin konuşması, Doğrudan Yöntemde olduğu gibi, sınıftaki nesneler ve resimlerin içerikleri üzerinde yoğunlaşır. Gerilimi azaltmak için, öğrencilerden kendilerini hazır hissedene kadar hiçbir şey söylemeleri beklenmez, ancak, öğretmenin yönelttiği sorulara ve komutlara diğer yollardan tepkide bulunmaları beklenir. Öğretmen yavaş ve anlaşılır şekilde konuşarak sorular sorar ve tek sözcüklük yanıtlar alır. Evet/Hayır sorularından başlanarak ya/ya da sorularına, oradan da öğrencilerin öğretmeni kullanırken duydukları sözcükleri kullanarak yanıtlayabilecekleri sorulara doğru bir gelişme vardır. Öğrencilerden, bir sözcüğü defalarca duymadan etken olarak kullanmaları istenmez. Tablolar, resimler, ilanlar ve diğer gerçek malzeme soru odağına temel oluştururlar ve öğrencilerin edinçi izin verdiğinde konuşma sınıf üyelerine geçer. Dilin formundan ziyade anlamlı iletişim üzerinde duran "edinme aktiviteleri" vurgulanır. İkili ya da grup aktiviteleri olabilir ve bunları da öğretmenin yönlendirip tüm sınıfın katıldığı aktiviteler izleyebilir.
Krashen ve Terrell tarafından önerilen teknikler diğer yöntemlerden alınmış ve Doğal Yaklaşım kuramının gereksinimlerini karşılayacak biçimde uyarlanmıştır. Bunlar arasında Toplu Fiziksel Tepki yönteminin komuta dayalı aktiviteleri, soru ve yanıtların alınması için mim, hareket ve bağlamın kullanıldığı Doğrudan Yöntem aktiviteleri, ve hatta yapıların ve kalıpların duruma dayalı alıştırması sayılabilir. Bir görevi tamamlamak için bilgiyi paylaşmanın gerektiği grup çalışmaları çoğu kez İletişimsel Dil Öğretiminde kullanılanlara benzemektedir. Doğal Yaklaşımda kullanılmak üzere geliştirilmiş işlemlerin ve tekniklerin yeni hiçbir yönü yoktur. Sıradan bir gözlemci gözlemlediği sınıf tekniklerinin altında yatan felsefeden haberdar olmayabilir. Doğal Yaklaşıma özgü olan nokta, bildik tekniklerin, girdinin kavranmasını sağlayacak bir sınıf ortamını ve kavranabilir girdiyi vurgulayan, öğrencinin hissedebileceği baskıyı en aza indiren ve öğrencinin özgüvenini en üst noktaya çıkaran bir yöntem çerçevesinde kullanılmasıdır.
Öğrenenin Rolü
Doğal Yaklaşım'ın temel varsayımına göre, öğrencilerin bir dili alışılmış biçimde öğrenmeye çalışmaları gerekmez. Anlamlı iletişimi içeren aktivitelere ne ölçüde katılabilirlerse, o ölçüde de dil edinimi ve sonuçta sergileyecekleri dilde akıcılık da o kadar fazla olacaktır. Dil edinmekte olan kişi kavranabilir girdiyi işleyen kişi olarak görülür. O anki edinç düzeyinin bir parça ötesindeki girdiye maruz kalır ve bağlamı ve dil-dışı bilgiyi kullanarak bu girdiye bir anlam kazandırabilir.
Öğrenenin rolünün dilsel gelişme düzeyine göre değiştiği düşünülür. Bu değişen rollerin merkezinde, ne zaman konuşacağına, ne hakkında konuşacağına ve konuşurken hangi dilsel ifadeleri kullanacağına dil öğrenen kişinin kendisinin karar vermesi yatmaktadır.
Üretim-öncesi[18] aşamada öğrenciler "hedef dilde bir yanıtta bulunmaları gerekmeden dil aktivitesine katkıda bulunurlar" (Krashen ve Terrell 1983: 76). Örneğin, öğrenciler fiziksel komutları yerine getirebilir, öğretmenin tarifine göre sınıf arkadaşlarını tanımlayabilir, resimleri gösterebilirler.
Erken-üretim[19] aşamasında, öğrenciler evet-hayır sorularına yanıt verirler, tek tek sözcükler ve kısa tümcecikler kullanırlar, tabloları doldururlar ve önceden belirlenmiş konuşma kalıplarını (örneğin, Nasılsın?, Adın ne?) kullanırlar.
Konuşmanın doğuşu[20] aşamasında, öğrenciler rol üstlenme ve oyunlara katılır, kişisel bilgi ve fikirleri ile katkıda bulunur ve grup içinde sorun çözme çalışmasında bulunurlar.
Öğrencilerin Doğal Yaklaşım sınıfında dört tür sorumluluğu bulunmaktadır:
1. Edinim aktivitelerinin gereksinimlerine en uygun konular ve durumlara odaklanabilmesi için bilgi sağlamak.
2. Kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için aktif bir rol üstlenmek. Girdiyi ayarlamak için, konuşmayı yönlendirme becerilerini öğrenip kullanmaları gerekmektedir.
3. Ne zaman konuşmaya başlanacağına ve bunun ne zaman yenileneceğine karar vermek.
4. Dilbilgisi çalışması gibi öğrenme aktivitelerinin programın bir parçası olması gerektiğinde, bu aktivitelere ne kadar süre ayrılacağına öğretmenle birlikte karar vermek ve gerektiğinde bunları tamamlayıp düzeltmek.
Öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte iletişim aktivitelerine katılmaları beklenmektedir. Her ne kadar iletişim aktivitelerinin doğala yakın alıştırma sağlayarak ve bir tür dostça ortam hissi yaratarak etkili filtreyi azalttığı kabul edilirse de, bu aktiviteler öğrencilere I+1 düzeyinde iyi şekillendirilmiş ve kavranabilir girdi sağlamayı başaramayabilirler. Krashen ve Terrell bu tür sorunlara karşı uyarıda bulunurlarsa da bu sorunların çözülme yolları önermezler.
Öğretmenin Rolü
Doğal Yaklaşım öğretmeninin üç temel rolü vardır. Birincisi, öğretmen hedef dilde kavranabilir girdi sağlayan temel kaynaktır. "Ders süresi öncelikle edinme için girdi sağlamaya ayrılır" ve öğretmen bu girdiyi yaratan temel kaynaktır. Bu rolde öğretmenin bir yandan sürekli bir dil girdisi akışı sağlarken bir yandan da öğrencilerin bu girdiyi yorumlamaları için dilsel olmayan ipuçları sağlaması gerekir. Doğal Yaklaşım'da öğretmene, diğer pek çok çağdaş iletişimsel yöntemde olduğundan çok daha merkezi bir rol düşmektedir.
İkincisi, Doğal Yaklaşım öğretmeni ilginç, sıcak ve öğrenme için etkili filtrenin az olduğu bir sınıf ortamı sağlar. Bu, kısmen, Doğal Yöntem'in öğrencilerden kendilerini hazır hissetmedikçe konuşmalarını istemeyen teknikleri, öğrencilerin hatalarının düzeltilmemesi ve öğrencilerin ilgisini çekecek konular açılması ile başarılır.
Son olarak, öğretmen çeşitli grup boyutları, içerikleri ve bağlamlarını da içeren çok zengin bir sınıf içi aktivite dağarcığından gerekenleri seçip yönlendirmelidir. Öğretmen malzeme seçiminden ve bunların kullanımını saptamaktan sorumludur. Krashen ve Terrell'a göre bu malzemeler sadece öğretmenin sezilerine değil, aynı zamanda öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine dayanmaktadır.
Geleneksellikten uzak diğer öğretim sistemlerinde de olduğu gibi, Doğal Yaklaşım öğretmeni öğrencilere yöntemin varsayımlarını, düzenlenmesini ve beklentilerini net bir biçimde açıklama sorumluluğunu taşır, zira, bu varsayımlar ve beklentiler çoğu kez öğrencilerin dil öğrenimi ve öğretiminin nasıl olması gerektiği hakkındaki görüşleri ile çelişmektedir.
Ders Malzemesinin Rolü
Doğal Yaklaşım'da malzemenin temel hedefi, "dil edinen kişinin anlaması ve böylece edinmesine yardımcı olacak dil-dışı bağlam" (Krashen ve Terrell 1983: 55) sağlayarak, ders aktivitelerini gerçek dünya ile bağdaştırarak ve öğrenciler arasında gerçek iletişim yaratarak ders aktivitelerini olabildiğince anlamlı hale getirmektir. Malzemeler ders kitaplarından ziyade gerçek dünyadan alınmadır. Malzemelerin temel amacı kavrama ve iletişimi mümkün kılmaktır. İletişim için içerik oluşturan resimler ve diğer görsel yardımcılar kullanılır. Bunlar sınıfta geniş bir sözcük dağarcığının edinilmesini sağlarlar. Diğer önerilen malzemeler arasında tarifeler, broşürler, ilanlar, haritalar ve (eğer kurs içinde okuma da mevcutsa) öğrencilerin düzeyine uygun kitaplar bulunmaktadır. Oyunlar, genelde, yararlı ders malzemeleri olarak görülürler zira "doğaları gereği oyunlar öğrencilerin dikkatini yapmakta oldukları şey üzerinde yoğunlaştırırlar ve dilin kendisinin bir hedef olmasındansa dili hedefe ulaşmak için bir araç olarak kullanırlar" (Terrell 1982: 121). Malzemelerin seçimi, üretimi ve malzemelerin bütünü Doğal Yaklaşım öğretmenine ayrı bir yük getirmektedir. Krashen ve Terrell konu ve durumlardan oluşan bir müfredat önerdikleri için, Doğal Yaklaşım tarafından önerilen konu ve durum "programı" çevresinde gelişen malzemelerin öğretmenlere önerilerle birlikte basılmasının mümkün olduğu düşünülebilir.
İşlem
Doğal Yaklaşım'ın çeşitli yöntem kaynaklarından gelen teknik ve aktiviteleri serbestçe uyarladığını ve yalnızca bunlar için yapılan öneriler ve bunların yolları açısından yenilikçi sayılabileceğini gördük. Krashen ve Terrell (1983) Durumsal Dil Öğretimi, İletişimsel Dil Öğretimi ve diğer yöntemlere ait bildik aktivitelerin kullanımına yönelik öneriler getirmektedirler. Doğal Yöntem'in işlemsel yönlerini göstermek için, bu tür aktivitelerin Doğal Yaklaşım dersliğinde, herhangi bir üretim yanıtı beklenmeksizin ya da hedef dilde çok ufak yanıtlar bekleyerek nasıl kullanıldığı aşağıdaki örnekte verilmektedir.

1. Toplu Fiziksel Tepki (TPR) yönteminin komutları ile başla. Başlangıçta komutlar çok basit: "Ayağa kalk. Dön. Sağ elini kaldır".
2. Vücudun kısımlarını öğretmek ve sayıları sunmak için TPR kullan. "Sağ elini başının üstüne koy, her iki elinle omuzlarına dokun, önce burnuna dokun, sonra ayağa kalk ve üç kez sağa dön" gibi.
3. Derste kullanılacak terimleri ve komutları sun. "Bir kalem al ve kitabın altına koy, bir duvara dokun, kapıya git ve üç kez tıklat". Sınıfa getirilen her türden nesne de katılabilir. "Teybi al ve tepsiye yerleştir. Yeşil örtüyü Larry'ye götür. Sabunu al ve yeşil bluzlu kadına götür."
4. Sınıf üyelerini isimle tanıtmak için fiziksel nitelikleri ve giysileri kullan. Öğretmen, anahtar sözcüklerin anlamlarını kesinleştirmek için içerik ve nesneler kullanır: saç, uzun, kısa, vs. Sonra bir öğrenci tarif edilir. "Adın ne?" (bir öğrenci seçer) "Sınıf. Barbara'ya bakın. Uzun kahverengi saçı var. Saçı kısa değil." (Kavramayı kesinleştirmek için mim, işaretler ve bağlam kullanılır). "Uzun kahverengi saçlı kadının adı ne?" (Barbara). "Kısa kumsal saçlı kadının adı ne?" ya da "Kısa kahverengi saçlı ve gözlüklü adamın yanında oturan öğrencini adı ne?" gibi sorular anahtar sözcüklerin, bağlamın ve el işaretlerinin kullanılması sayesinde kolayca anlaşılır. Ayrıca, bu sorular öğrencilerden yalnızca sınıf arkadaşlarının adını hatırlayıp söylemelerini istemektedir. Aynısı giysiler ve renklerle de yapılabilir. "Kim sarı gömlek giyiyor? Kim kahverengi elbise giyiyor?"
5. Yeni sözcük bilgisini sunmak ve yanıt olarak yalnızca öğrenci adlarını gerektiren aktiviteleri sürdürmek için görsel malzeme, örneğin dergi resimleri kullan. Öğretmen resimleri teker teker sınıfa sunarken resimdeki tek bir nesne ya da eylem üzerine dikkatlerini çeker. Resim hakkında konuşurken bir ile beş arasında yeni sözcük sunabilir. Daha sonra resmi öğrencilerden birine verir. Öğrencilerin yapması gereken o resme sahip öğrencinin adını hatırlamaktır. Örneğin, "Tom'da tekne resmi var. John'da televizyon seyreden ailenin resmi var" gibi. Öğretmen "Tekne resmi kimde? Kumsaldaki insanlar resmi Susan'da mı Tom'da mı?" gibi sorular sorar. Yine, öğrencilerin yanıt olarak sadece bir ad söylemeleri yeterlidir.
6. Resimlerin kullanımını TPR ile birleştir. "Jim, köpekli küçük kızın resmini bul ve onu pembe bluzlu kadına ver."
7. Resim gözlemlerini komutlarla ve şart tümceleri ile birleştir. "Eğer resminizde bir kadın varsa ayağa kalkın. Resminizde mavi bir şey varsa sağ omzunuza dokunun."
8. Çeşitli resimler kullanarak, öğrencilere tarif edilmekte olan nesneyi göstermelerini söyleyin. Resim 1. "Bu resimde insanlar var. Biri baba, diğeri de kızı. Ne yapıyorlar? Yemek. Hamburger yapıyorlar." Resim 2. "Bu resimde iki adam var. İkisi de genç. Boks yapıyorlar." Resim 3 ...
(Krashen ve Terrell 1983: 75-7)
Bu aktivitelerin tümünde, öğretmen kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için anahtar sözcükler, uygun işaretler, bağlam, tekrar ve tanımlama kullanarak sürekli bir "kavranabilir girdi" akışı sağlar.
Sonuç
Doğal Yaklaşım, formel olmayan ortamlarda dil öğrenmekte olan kişilerin birinci dili ve ikinci dili nasıl edindiklerine yönelik gözlem ve yorumlara dayanan bir dil öğretme yöntemi geleneğine aittir. Bu tür yöntemler dil öğretimi için dilin formel (dilbilgisel) düzenlemesinin gerekli olduğu görüşünü reddederler. Newmark ve Reibel'ın "yetişkin bir kişiye dilbilgisel olarak sıraya konulmamış malzemeler yolu ile dil öğretilebilir" şeklinde ifade ettikleri görüşe ve bu tür bir yaklaşım "anadil konuşan kişinin düzeyine en yakın düzeyde, dilde ustalık kazandıracak bildiğimiz tek yaklaşımdır" (1968: 153) şeklindeki görüşüne uymaktadır. Doğal Yaklaşım'da kavrama ve anlamlı iletişimin yanısıra doğru türden kavranabilir girdinin sağlanmasına önem verilmesi sınıfta ikinci ve yabancı dilin başarılı bir şekilde edinimi için gerekli ve yeterli bir ortam oluşturur. Bu da mevcut çeşitli kaynaklardan alınan tekniklerin bağdaştırılması ve uyarlanmasında yeni bir tanımlamaya yol açmıştır. İletişimsel Dil Öğretimi gibi, Doğal Yöntem de işlemlerinde devrimsel olmaktan ziyade evrimseldir. Orijinal olma konusundaki en büyük iddiası uyguladığı tekniklerde değil, dilbilgisel açıdan kusursuz sözcelerin ve tümcelerin üretiminden çok kavranabilir ve anlamlı alıştırma aktivitelerini vurgulayan bir yöntem içinde bu tekniklerin kullanımındadır.
Kaynakça
Cole, R. 1931. Modern Foreign Languages and Their Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Gregg, K. 1984. Krashen's monitor and Occam's razor. Applied Linguistics 5(2): 79-100.
Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.
Krashen, S. 1982. Principles and Practices in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.
Krashen, S. D. ve T. D. Terrell. 1983. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
McLaughlin, B. 1978. The Monitor Model: some methodological considerations. Language Learning 28(2): 309-32.
Newmark, L. ve Reibel, D. A. 1968. Necessity and sufficiency in language learning. International Review of Applied Linguistics 6(2): 145-64.
Rivers, W. 1981. Teaching Foreign-language Skills. 2. basım. Chicago: University of Chicago Press.
Stevick, E. W. 1976. Memory, Meaning and Method: Some Psychological Perspectives on Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House.
Terrell, T. D. 1977. A natural approach to second language acquisition and learning. Modern Language Journal 61: 325-36.
Terrell, T. D. 1981. The natural approach in bilingual education. Ms. California Office of Bilingual Education.
Terrell, T. D. 1982. The natural approach to language teaching: an update. Modern Language Journal: 121-32.

(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım." Dil Dergisi. Sayı 38. Sayfa 24-35) Approaches and Methods in Language Teaching kitabından çeviri.
NOTLAR
1 Modern Dil Derneği
2 12'ler Komitesi
2 input
4 comprehensible input. Krashen tarafından etkili dil edinimi için gerekli koşullardan birisidir.
5 Bu kapsama Toplu Fiziksel Tepki dil öğretim yöntemi girmektedir.
6 redundancy
7 Bu formüldeki I harfi input (=girdi) sözcüğünün yerine kullanılmaktadır.
8 design
9 procedure
10 natural order
11 competence
12 extralinguistic
13 caretaker speech
14 foreigner speech
15 affective filter
16 motivation
17 semantic
18 pre-production
19 early-production
20 speech-emergent

DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ
Tarihçesi
İletişimsel Dil Öğretiminin (CLT)[1] temellerine 1960'lı yılların sonlarında İngiliz dil öğretimi geleneğindeki değişikliklerde rastlanabilir. O zamana kadar Durumsal Dil Öğretimi ... İngilizce'nin bir yabancı dil olarak öğretimine olan temel İngiliz yaklaşımını temsil etmekteydi. Durumsal Dil Öğretimi'nde, dil anlamlı duruma-dayalı aktivitelerdeki temel yapıların alıştırmasının yapılması yolu ile öğretilmekteydi. Ama 1960'lı yılların ortalarında Amerika Birleşik Devletleri'nde İşitsel-dilsel yöntemin temelini oluşturan dilbilim kuramı nasıl reddedildiyse İngiliz uygulamalı dilbilimciler de Durumsal Dil Öğretimi'nin temelinde yatan varsayımları sorgulamaya başladılar:
Altmışların sonlarında durumsal yaklaşımın vadesini doldurmuş olduğu apaçık ortadaydı. Dili durumsal temeller üzerine oturan bir olgu olarak görmeyi sürdürmekte bir gelecek yoktu. Gerekli olan şey, dili daha yakından incelemek ve tümcelerin kendi başlarına bir anlam taşıdıkları ve onları yaratan, konuşan ve yazan kişilerin anlamlarını ve amaçlarını yansıttığını savunan geleneksel görüşe geri dönüştü. (Howatt 1984: 280)
Bu bir bakıma ünlü Amerikalı dilbilimci Noam Chomsy'nin klasikleşen kitabı Syntactic Structures (1957) ile yapısalcı dilbilim kuramına yönelttiği eleştirilerin bir yansıması idi. Chomsky mevcut standart yapısalcı dil kuramlerinin dilin temel özelliği olan tek tek tümcelerin yaratıcılığı ve eşsizliğine açıklama getirmeyi başaramadığını sergilemişti. İngiliz dilbilimciler o zamanlar gözde olan dil öğretimi yaklaşımında yetersiz bir biçimde ele alınan dilin bir başka temel boyutunu, yani dilin işlevsel ve iletişimsel potansiyelini, vurguladılar. Dil öğretiminde sadece yapıların edinilmesi yerine iletişimsel yeterlilik üzerinde durma gereğini gördüler. Christopher Candlin ve Henry Widdowson gibi bu dil görüşünü destekleyenler fikirlerini İngiliz işlevsel dilbilimcilerin (örneğin John Firth, M. A. K. Halliday) çalışmalarına, Amerikalıların (örneğin Dell Hymes, John Gumperz, ve William Labov) sosyolinguistik çalışmalarına, ayrıca felsefe çalışmalarına (örneğin John Austin ve John Searle) dayandırmaktaydılar.
Dil öğretimine farklı yaklaşımlar için bir diğer dürtü Avrupa'nın değişen eğitim gerçeklerinden kaynaklanmaktaydı. Avrupa ülkelerinin birbirlerine olan bağımlılığının artması sonucunda Avrupa Ortak Pazarı ve kültürel ve eğitimsel işbirliği alanında bölgesel bir kuruluş olan Avrupa Konseyi'nin temel dillerini yetişkinlere öğretme ihtiyacı doğdu. Eğitim, Avrupa Konseyi'nin temel faaliyet alanlarındandı. Avrupa Konseyi bu amaçla dil öğretimi konusundaki uluslararası konferansları destekledi, dil öğretimi konusunda tezler ve kitaplar yayınladı ve Uluslararası Uygulamalı Dilbilim Heyeti'nin[2] kurulmasında etkin rol oynadı. Alternatif dil öğretim yöntemlerinin dile getirilip geliştirilmesi büyük bir öncelik olarak görülmekteydi.
1971'de bir grup uzman birim-kredi sistemine dayalı dil kursları geliştirme olasılığını incelemeye başladı. Bu sistemde öğrenme görevleri "herbiri bir öğrenenin gereksinimlerinin içeriğine hitap eden ve birbiri ile sistemli olarak bağlantılı olan bölümler ya da birimler" (van Ek ve Alexander 1980: 6) halinde bölünmekteydi. Bu grup Avrupalı dil öğrenenlerin gereksinimleri üzerine yapılmış olan çalışmaları ve özellikle de İngiliz dilbilimci D. A. Wilkins (1972) tarafından hazırlanmış olan ve dil öğretimi için iletiıimsel programlar hazırlanmasına temel oluşturabilecek bir işlevsel ve iletişimsel dil tanımı getiren çalışmayı kullandı. Wilkins'in katkısı dil öğrenen bir kişinin anlatma ve ifade etme için gereksinim duyduğu iletişimsel anlamların bir analizini yapmaktı. Dili alışılagelmiş dilbilgisi ve sözcük bilgisi kavramları ile açıklamak yerine, Wilkins dilin iletişimsel kullanımlarının gerisinde yatan anlam sistemlerini sergilemeye çabaladı. Bu konuda iki tip anlam tanımlamaktaydı: kavramsal kategoriler (zaman, sıra, nicelik, konum, sıklık gibi kavramlar) ve iletişimsel işlev kategorileri (talep, red, teklif, şikayet). Wilkins sonraları 1972 tarihli çalışmasını yeniden ele alıp genişletti ve Notional Syllabuses[3] (Wilkins 1976) adı altında bir kitap haline getirdi. Bu kitabın İletişimsel Dil Öğretimi'nin gelişmesi üzerinde belirgin bir etkisi oldu. Avrupa Konseyi Wilkins'in anlamsal/işlevsel analizini bir başlangıç düzeyi için iletişimsel dil programı için değerler halinde derledi. Bu basamak düzey değerleri (van Ek ve Alexander, 1980) Avrupa'da iletişimsel dil programlarının ve ders kitaplarının oluşturulmasında çok etkili olmuştur.
Avrupa Konseyi'nin çalışması, Wilkins, Widdowson, Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson ve diğer İngiliz dilbilimcilerin dil öğretimine iletişimsel bir yaklaşım için kuramk temeller konusundaki eserleri, bu fikirlerin ders kitabı yazarlarınca hızla uygulamaya geçirilmesi, ve bu prensiplerin yine aynı hızla İngiliz dil öğretim uzmanlarınca, program yazma merkezlerince ve hatta hükümetlerce kabul edilmesi İletişimsel Yaklaşım, ya da basitçe İletişimsel Dil Öğretimi (kavramsal-işlevsel yaklaşım ve iletişimsel yaklaşım terimleri de bazan kullanılır) adını alan bu yeni akıma İngiltere'de ve İngiltere dışında üstünlük sağladı. Her ne kadar akım bir programın alternatif durumları üzerinde duran bir İngiliz yeniliği olarak başladı ise de, 1970'lerden bu yana İletişimsel Dil Öğretiminin kapsamı genişlemiştir. Artık hem Amerikalı hem de İngiliz dilbilimciler onu (a) iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi yapmak ve (b) dil ve iletişimin birbirine olan bağımlılığını sağlayan dört dil becerisinin öğretimi için yollar geliştirmek amaçları taşıyan bir yaklaşım (bir yöntem değil) olarak görmektedirler. Bu nedenle kapsamlılığı açısından bu kitapta tartışılan diğer yaklaşımlardan ve yöntemlerden içerik ve konum açısından farklı duruma gelmektedir. Konusunda tek bir eser ya da otorite yoktur, evrensel olarak kabullenilmiş tek bir model de bulunmamaktadır. Bazılarına göre, İletişimsel Dil Öğretimi dilbilgisel ve iılevsel dil öğretiminin bir karışımından başka birşey değildir. Littlewood (1981: 1) şu fikri savunur: "İletişimsel dil öğretiminin temel özelliklerinden biri, dilin hem işlevsel hem de yapısal özelliklerine sistemli bir yaklaşımda bulunmasıdır." Diğerlerine göre, İletişimsel Dil Öğretimi ikili ya da daha büyük grup halinde çalışan öğrencilerin mevcut dil kaynaklarını problem çözme türü görevlerde kullanmaları yoludur. Örneğin, iletişimsel yaklaşıma dayanan bir İngiliz ilkokul programı (Syllabuses for Primary Schools[4], 1981) programın odak noktasını "dilin formlarının hizmet sunduğu iletişimsel hedefler" (sayfa 5) olarak tanımlamaktadır. Aynı belgenin giriş bölümünde "iletişimsel hedefler çok çeşitli türden olabilir. Hepsinde de mevcut olan şey, en az iki tarafın bir tür bilgi alışveriıi içinde bulunmaları, taraflardan birinin bir amacı olması ve diğer tarafın da bu amacı genişletmesi ya da amaca tepki vermesidir" şeklinde bir yorum yer almaktadır. İletişimsel program hazırlama tartışmasında Yalden (1983) altı İletişimsel Dil Öğretimi oluşum alternatifinden söz eder. Bunlar iletişimsel alıştırmaların zaten mevcut olan bir yapısal programa uygun duruma getirildiği bir modelden öğrenene-dayalı bir program hazırlama görüşüne (örneğin, Holec 1980) kadar uzanmaktadır.
Howatt İletişimsel Dil Öğretimi'nin "güçlü" ve "zayıf" türleri arasında bir ayrım yapar:
Bir bakıma, iletişimsel yaklaşımın bir "güçlü" bir de "zayıf" türü bulunmakta. Son on yılda aşağı yukarı standart uygulama haline gelen zayıf tür, öğrenenlere İngilizce'yi iletişimsel amaçlar için kullanma fırsatları yaratmanın önemini vurgulamakta ve, bir özellik olarak, bu türden aktiviteleri daha genişçe bir dil öğretim programına eklemeye çabalamaktadır. ... Diğer yandan, "güçlü" iletişimsel yaklaşım türü dilin iletişim yolu ile edinildiği iddiasını ileri götürmektedir; öyle ki dil öğrenme olayı, var olan ama hareketsiz duran bir dil bilgisini harekete geçirme sorunu değildir; dil öğrenme olayı dil sisteminin kendisini dürtüleme olayıdır. Eğer bunlardan ilkine "kullanmayı öğrenmek" dersek, ikincisine "onu öğrenmek için İngilizce'yi kullanmak" demek gerekecektir. (1984: 279)
Finocchiaro ve Brumfit (1983) kendi yorumlarına göre İşitsel-Dilsel Yöntem ile İletişimsel Yaklaşımı arasındaki temel ayrılıkları sıralamaktadırlar:


İletişimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerin kartları nasıl da kendi istedikleri gibi dağıttıklarına güzel bir örnek teşkil etmesinin dışında, bu tür bir kıyaslama iletişimsel yaklaşımlar ile dil öğretiminin daha önceki gelenekleri arasındaki temel farklılıkları sergilemektedir. İletişimsel yaklaşımın geniş ölçüde kabullenilmesi ve yorumlanıp uygulanmasındaki çeşitlilik bir bakıma farklı eğitim geleneklerinden gelen uygulamacıların onu tanımlayıp farklı şekillerde yorumlamalarından kaynaklanmaktadır. Örneğin, Kuzey Amerikalı savunucularından biri olan Savignon (1983), Montaigne'in Latince'yi geleneksel katı analiz ve tercüme yerine konuşma yolu ile öğrenmesini İletişimsel Dil Öğretimi'ne bir öncü olarak sunmaktadır. Montaigne "Yöntemsiz, kitapsız, dilbilgisi kuralsız, dayaksız ve gözyaşsız, Latince'yi öğretmeniminki kadar iyi öğrenmiştim" (Savignon 1983: 47) diye yazmaktadır. Bu yapısalcı-karşıtı görüş genelde "yaparak öğrenme" ya da "tecrübe etme yaklaşımı" (Hilgard ve Bower 1966) olarak adlandırılan daha genel bir öğrenme perspektifinin dil öğrenme yönü olarak ele alınabilir. İletişim olayında kullanımı geciktirmek yerine doğrudan işin içine katma kavramı çoğu İletişimsel Dil Öğretimi yorumunda temeli oluşturmaktadır.
Dil kullanımında iletişimsel ve içeriğe dayalı unsurların ön plana çıkmasının bir izine de antropolog Bronislaw ve çalışma arkadaşı John Firth'de rastlanmaktadır. İngiliz dilbilimciler genellikle Firth'i dil analizi için dilce'yi[5] konu ve içerik olarak alan kişi olarak anarlar. Firth aynı zamanda dilin kullanılmakta olduğu - ve dil olayına katılanları, onların davranış ve inançlarını, dilsel tartışmanın hedeflerini, ve sözcük seçimini de içeren - geniş sosyokültürel içerik içinde incelenmesi gereğini vurgulamıştır. İletişimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerce sık anılan dilbilimcilerden olan Michael Halliday ve Dell Hymes çalışmalarında Malinowski ve Firth'e öncelikle atıfta bulunmaktadırlar.
İletişimsel Dil Öğretimi'nin bir diğer çok sözü edilen boyutu olan ikinci dil öğretimindeki öğrenci merkezli ve kullanımına dayalı görüşü de dil öğretim geleneği dışında geçmişe sahiptir. Örneğin, 1930'larda önemli bir Amerikan ulusal program komisyonu İngilizce'de bir Uygulama Program'nın benimsenmesini önermiştir. Komisyonun raporu "kullanım tüm okulların en iyisidir. ... İdeal program iyi seçilmiş kullanım alanlarından oluşur" (Applebee 1974: 119'dan) görüşü ile başlamaktadır. Yakın zamanlarda İletişimsel Dil Öğretimi'nin görevler ve süreçler etrafında oluşturulmasını talep edenler gibi, bu komite de "okulda İngilizce öğreniminin tüm yıllarına uzanan ve bütünlük taşıyan bir program için uygun kullanım alanlarını seçme ve bunları programla kaynaştırmanın yolları" (Applebee 1974: 119) önerisini getirmeye çabalamıştır. Tek tek öğrenciler farklı ilgiler, stiller, gereksinimler ve hedefler içeren fertler olarak görülmüşlerdir ve bunun öğretim yöntemlerinin oluşturulmasına yansıtılması gereği vurgulanmıştır. Öğretmenler "sınıfta ortaya çıkan özel gereksinimler çerçevesinde" (Applebee 1974: 150) öğrenim malzemesi geliştirmeye teşvik edilmektedir.
Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi'nin tüm türlerinde ortak olan nokta, iletişimsel bir dil ve dil kullanımından doğan ve bunu bir öğretim sistemine, malzemelere, öğretmen ve öğrenen rolleri ve davranışlarına, ve sınıf aktiviteleri ve tekniklerine göre uygulamayı isteyen bir dil öğrenme kuramsidir. şimdi, bunun yaklaşım, oluşum ve süreç düzeylerinde nasıl dile getirildiğini göreceğiz.
Yaklaşım
Dil Kuramı
Dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım dilin iletişim olduğu kuramından çıkar. Dil öğretiminin hedefi Hymes'ın (1972) "iletişimsel yeti" olarak adlandırdığı şeyi geliştirmektir. Hymes bu terimi bir dilbilimsel dil görüşü ile Chomsky'nin yeti kuramsini karşılaştırmak için kullanmıştır. Chomsky'ye göre dilbilim kuramı temelde tamamen homojen bir konuşma ortamındaki ideal bir konuşan-dinleyen ile ilgilidir; bu kişi o ortamın dilini kusursuz bilen ve unutkanlık, engelleyiciler, ilgi ve dikkat sapması, ve kendi dil bilgisini gerçek verimlilikte uygulamaya koyarkenki hatalar (rastgele ve tipik) gibi dilbilgisi açısından ideal olmayan ortamlardan etkilenmemektedir. (Chomsky 1965: 3)
Chomsky açısından, dilbilim kuramsinin odak noktası, konuşan kişinin sahip olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan soyut yetenekleri karakterize etmekti. Hymes bu tür bir dilbilim kuramsi görüşünün doğallıktan uzak olduğu, dilbilim kuramsinin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir kuramnin parçası olarak görülmesi gerektiği görüşünü savundu. Hymes'ın iletişimsel yeti kuramsi konuşan bir kişinin bir konuşma ortamında iletişim açısından yetiye sahip olması için gereken bilmesi gerekli şeylerin bir tanımı idi. Hymes'ın görüşüne göre, iletişimsel yetiyi edinen bir kimse
1. birşey formal olarak mümkün mü (ve mümkünse ne ölçüde);
2. birşey mevcut uygulama araçları dahilinde ulaşılabilir mi (ve ulaşılabilirse ne ölçüde);
3. birşey kullanıldığı ve değerlendirmeye tutulduğu içerik açısından uygun (uyumlu, mutlu, başarılı) mu (ve uygunsa ne ölçüde);
4. birşey gerçekten yapılmakta, gerçekten uygulanmakta mı (ve uygulanmaktaysa ne ölçüde), ve yaptıkları neyi içermekte
(Hymes 1972: 281)
kavramları açısından dil kullanımı için hem bilgi hem de yetenek edinir.
Dilin ne içerdiğine dayanan bu kuram Chomsky'nin ilk planda soyut dilbilgisi bilgisi ile ilgilenen yeti görüşünden çok daha kapsamlı bir görüş sunmaktadır. İletişimsel Dil Öğretimi'nde ilgi gören bir diğer dilbilim kuramsi Halliday'in dilin kullanımının işlevsel kayıdı görüşüdür. "Dilbilim ... sadece kullanılan dil yolu ile dilin tüm işlevleri ve bu yüzden de anlamın tüm bileşenleri önem kazandığı için, söz kullanımının[6] ya da metinlerin tanımı ile ilgilidir" (Halliday 1970: 145). Bir kısım etkili kitap ve makalesinde Halliday İletişimsel Dil Öğretimi konusundaki pek çok yazar için (örneğin Brumfit ve Johnson 197924; Savignon 1983) Hymes'ın iletişimsel yeti görüşünü destekleyen güçlü bir dilin işlevleri kuramsi geliştirmiştir. Hymes (1975: 11-17) birinci dili öğrenen çocuklar için dilin sergilediği yedi temel işlev tanımlamıştır:
1. araç türü işlev: dili birşeylere ulaşmak için kullanmak;
2. düzenleyici işlev: dili başkalarının davranışını kontrol etmek için kullanmak;
3. karşılıklı iletişime dayalı işlev: dili başkaları ile karşılıklı iletişime başlamak için kullanmak;
4. kişisel işlev: dili kişisel duyguları ve anlamları ifade etmek için kullanmak;
5. gelişme amaçlı işlev: dili öğrenme ve keşfetme için kullanmak;
6. yaratıma dayalı işlev: dili hayal gücüne dayalı bir dünya yaratmak için kullanmak;
7. temsile dayalı işlev: dili bilgi iletişimi için kullanmak.
İkinci dil öğrenimi de İletişimsel Dil Öğretimi taraftarlarınca buna benzer bir şekilde, çeşitli türden işlevleri yerine getirmek için dilsel araçların edinilmesi olarak görülmekteydi.
Dilin iletişimsel yönü konusundaki görüşlerinden ötürü sık anılan bir diğer kuramsyen de Henry Widdowson'dır. Teaching Language as Communication (1978) başlıklı kitabında Widdowson dil sistemleri ile bunların metin ve dilce'deki iletişimsel değerleri ilişkisi üzerine görüş belirtmektedir. Odak noktayı dili farklı amaçlar için kullanma yeteneğinin altında iletişimsel olayların yatması oluşturmaktadır. İletişimsel yeti hakkında daha yakın zamanlara ait bir analiz Canale ve Swain'de (1980) bulunmaktadır. Burada iletişimsel yetinin dört boyutu tanımlanmaktadır: dilbilimsel yeti, sosyolinguistik yeti, dilce yetisi, ve stratejik yeti. Dilbilimsel yeti Chomsky'nin dilsel yeti ve Hymes'ın "formal olarak mümkün" olarak nitelendirdikleri kavramdır. Dilbilgisi ve sözcükbilgisi kapasitesinin alanına girer. Sosyolinguistik yeti rol ilişkisi, katılanların paylaştıkları bilgi, ve karşılıklı etkileşimlerinin iletişimsel amacı da dahil olmak üzere iletişimin yer aldığı sosyal içeriğin anlaşılması anlamını taşır. Dilce yetisi tek tek mesaj unsurlarının birbirlerine bağlı olarak doğruluğunu ve anlamın tüm dilceye ya da metne ilişkisi açısından nasıl temsil edildiğini yorumlamayı içerir. Stratejik yeti iletişimde bulunan kişilerin iletişimi başlatmaları, durdurmaları, sürdürmeleri, ve yeniden yönlendirmeleri için kullandıkları başa çıkma stratejileri anlamını taşır.
Dil kuramı düzeyinde, İletişimsel Dil Öğretimi zengin, hatta biraz eklektik bir kuramk tabana sahiptir. Bu iletişimsel dil görüşünün bazı özellikleri şunlardır:
1. Dil bir anlam ifade sistemidir.
2. Dilin temel işlevi karşılıklı iletişim ve iletişimdir.
3. Dilin yapısı onun işlevsel ve iletişimsel kullanımlarını yansıtır.
4. Dilin temel birimleri onun yalnızca dilbilgisel ve yapısal özellikleri değildir; dilce içinde örneklendiği şekli ile işlevsel ve iletişimsel anlam kategorileri de temel ünitlerdendir.
Öğrenme Kuramı
İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe dilin iletişimsel boyutları üzerine yazılanların çokluğunun aksine, öğrenme kuramsi hakkında çok az şey yazılmıştır. Örneğin, ne Brumfit ve Johnson (1979) ne de Littlewood (1981) öğrenme kuramsi konusunda herhangi bir tartışma sunmamaktadır. Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından, öğrenme kuramsini belirleyen bazı unsurlar çıkarılabilir. Bu unsurlardan biri iletişim prensibi olarak tanımlanabilir: gerçek iletişimi içeren aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Bir ikinci unsur görev prensibidir: Dilin anlamlı görevler yerine getirmek için kullanıldığı aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Bir üçüncü unsur anlamlılık prensibidir: Öğrenene anlamlı gelen dil öğrenme sürecini destekler. Öğrenme aktiviteleri sonuçta öğreneni (sadece dil kalıplarının mekanik tekrarı yerine) anlamlı ve gerçekçi dil kullanımı olayına ne ölçüde iyi katabildiklerine göre seçilmektedirler. Bizce, bu prensipler İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından (örneğin, Littlewood 1981; Johnson, 1982) çıkarılabilir. Bu uygulamalar dil edinim sürecinden çok ikinci dil öğrenimini ilerletmek için gerekli olan koşullardan sözetmektedirler.
Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi üzerine yapılmış daha yakın tarihli çalışmalar iletişimsel yaklaşıma uyarlanabilir dil öğrenme süreçleri kuramlerini tanımlama çabasındadırlar. Savignon (1983) ikinci dil edinim araştırmasını dil öğrenme kuramsinin bir kaynağı olarak araştırmakta ve dil öğrenimindeki dilsel, toplumsal, bilişsel ve kişisel değişkenleri göz önünde bulundurmaktadır. Diğer kuramsyenler (örneğin, İletişimsel Dil Öğretimi ile doğrudan ilişkili olmayan Stephen Krashen) İletişimsel Dil Öğretimi prensipleri ile uyum içinde olduğu belirtilen kuramler geliştirmişlerdir. ... Krashen edinimi dil yeterliliğini geliştirmede temel süreç olarak görmekte ve bu süreci öğrenme olayından ayrı tutmaktadır. Edinim, dili gerçek iletişim için kullanmanın bir sonucu olan ve bilincin konrolunun dışında oluşan, hedef dil sisteminin gelişmesi anlamını taşır. Öğrenme ise öğretme olayından kaynaklanan bilinçli dilbilgisi bilgisinin ifadesidir ve kişiyi edinme olayına götüremez. Anlık dil kullanımında tümceler üretmek için ihtiyaç duyduğumuz şey edinilmiş olan sistemdir. Öğrenilmiş olan sistem sadece edinilmiş sistemin üretiminin bir denetçisi olarak işleyebilir. Krashen ve diğer ikinci dil edinimi kuramsyenleri, tipik olarak, dil öğreniminin dil becerilerinin alıştırmasının yapılarak değil dili iletişim için kullanım yolu ile gerçekleştiğini vurgularlar.
Johnson (1984) ve Littlewood İletişimsel Dil Öğretimi ile uyumlu olduğunu düşündükleri alternatif bir öğrenme kuramsi düşünmektedirler - bir beceri-öğrenme modeli. Bu kuramye göre, bir dilde iletişim yetisinin edinilmesi beceri gelişmesinin bir örneğidir. Bu hem bilişsel hem de davranışsal bir kavram içerir:
Bilişsel kavram uygun davranışı yaratmak için planların kavranmasını içerir. Dil kullanımı için bu planlar temelde dil sisteminden türerler ve dilbilgisi kurallarını, sözcük seçimi süreçlerini, ve dili yönlendiren toplumsal alışkanlıkları içerirler. Davranışsal kavram bu planların, gerçek zamanda akıcı üretime dönüştürülebilmeleri için, otomatik hale getirilmelerini içerir. Bu, temelde, planları üretime geçirme alıştırması yolu ile oluşur. (Littlewood 1984: 74)
Oluşum
Hedefler
Piepho (1981) bir iletişimsel yaklaşımda aşağıdaki hedef düzeylerini sıralar:
1. bir bütünleyici ve içerik düzeyi (anlamın ifadesi olarak dil)
2. bir dilsel ve araçsal düzey (bir işaretbilim[7] sistem ve bir öğrenme hedefi olarak dil)
3. kişiler arası ilişki ve etkileşim için tutuma dayalı bir düzey (kişinin kendisini ve diğerlerini yargılaması ve değerleri ifade etmesinin bir yolu olarak dil)
4. kişisel öğrenme gereksinimlerinin bir düzeyi (hata analizine dayanan, eksiklikleri tamamlayıcı öğrenim)
5. dil ötesindeki hedeflerin bir genel eğitimsel düzeyi (okul programı dahilinde dil öğrenimi). (Piepho 1981: 8)
Bunlar her öğretme durumuna uygulanabilecek genel hedefler olarak önerilmektedir. İletişimsel Dil Öğretimi'nin özel hedeflerini bu tanımlama düzeyinden çıkarmak olanaksızdır zira bu tür bir yaklaşım dil öğretiminin hedeflenen öğrenenlerin tek tek gereksinimlerini yansıtacağını varsaymaktadır. Bu gereksinimler okuma, yazma, dinleme ya da yazma alanında olabilir ve herbirini iletişimsel bir açıdan yaklaşım mümkündür. Belirgin bir kurs için program ya da öğretime yönelik hedefler öğrenenlerin yeterlilik düzeyine ve iletişim gereksinimlerine uygun olarak iletişimsel yetinin özel kavramlarını yansıtacaktır.
Program
Programın doğası üzerine tartışmalar İletişimsel Dil Öğretimi'nde önemli bir yer tutmaktadır. Sunulan ilk program modellerinden birinin, anlamsal-dilbilgisel kategoriler (örneğin sıklık, hareket, konum) ve öğrenenlerin ifade etme konusunda gereksinim duydukları iletişimsel işlev kategorilerini belirleyen kavramsal program (Wilkins 1976) olduğunu gördük. Avrupa Konseyi bu programı genişletip geliştirerek Avrupalı yetişkinler için düzenlenen yabancı dil kurslarının hedeflerini, bu insanların yabancı bir dili kullanmak için gereksinim duyabilecekleri durumları (örneğin seyahat, iş), konuşmaları gerekebilecek başlıkları (örneğin kendisini tanıtma, eğitim, alışveriş), dili öğrenme amaçları olan işlevleri (örneğin bir şeyi tarif etmek, bilgi istemek, olumlu ya da olumsuz fikir belirtmek), iletişimde kullandıkları kavramları (örneğin zaman, sıklık, süre) ve gereken sözcük ve dilbilgisini içeren bir program haline getirdi. Sonuçlar Threshold Level English[8] (van Ek ve Alexander 1980) olarak yayınlandı ve, bu "basamak düzey"de gerçekleştirilmesi gereken dil konuları da dahil olmak üzere, yabancı bir dilde makul bir iletişimsel yeti düzeyi edinmek için nelerin gerekli olduğunu belirleme amacı taşımaktaydı.
İletişimsel Dil Öğretimi'nde program kuramsi ve program modelleri yoğun olmuştur. Wilkins'in kavramsal programı kısa zamanda İngiliz dilbilimcilerce bir tür listenin (yani dilbilgisi konuları listesinin) yerine bir başka listeyi (bir kavramlar ve işlevler listesi) koymuş olmakla eleştirildi. Bu program iletişimsel süreçler yerine üretilenleri belirlemekteydi. Widdowson (1979)'a göre kavramsal-işlevsel kategorilerin sağladığı şey insanların karşılıklı iletişimde referans olarak kullandıkları belirli semantik ve pragmatik kuralların eksik ve kesinlikten uzak bir tanımı. Bunlar bize insanların gerçekten de iletişimsel aktiviteye geçtiklerinde bu insanların bu kuralları uygulamada izledikleri yol hakkında hiçbirşey söylememekteler. Eğer temel amacı olarak dil ile birşeyler yapma yeteneğini geliştirmeyi alan bir iletişimsel öğretim yaklaşımını uygulayacak olursak, o zaman dikkatimizi asıl vermemiz gereken şey dilce olacaktır. (Widdowson 1979: 254)
Günümüzde İletişimsel Dil Öğretimi'nde bir programın neye benzemesi gerektiği konusunda çeşitli öneriler ve modeller mevcuttur. Yalden (1983) temel iletişimsel program tiplerini anlatmaktadır. Aşağıda Yalden'ın iletişimsel program tipleri sınıflamasının değiştirilmiş bir şekli herbir modelin geçtiği kaynak ile birlikte verilmektedir:

Tip Kaynak
1. yapılar artı işlevler Wilkins (1976)
2. yapısal bir çekirdek çevresinde işlevsel dönüşlü Brumfit (1980)
3. yapısal, işlevsel, araç türünden Allen (1980)33
4. işlevsel Jupp ve Hodlin (1975)
5. kavramsal Wilkins (1976)
6. karşılıklı etkileşime dayalı Widdowson (1979)
7. göreve-dayalı Prabbu (1983)
8. öğrenen yönetimli Candlin (1976), Henner-Stanchina ve Riley (1978)
1'den 5'e kadar olan tiplerin programlarını ve program örneği oluşumlarını yaratmak için yoğun bir çaba gözlenmektedir. Yakın zamanlarda hız kazanan ise, her ne kadar karşılıklı iletişime yönelik, göreve-dayalı ve öğrenen-yönetimli programların düzenleme prensipleri kısmen elde edilmişse de, 6'dan 8'e kadar olan tipler üzerine program hazırlamaktır. Örneğin, öğretmen ve öğrenci (Sinclair ve Coulthard 1975) ve doktor ve hasta (Candlin, Bruton ve Leather 1975) arasındaki karşılıklı iletişimin, karşılıklı iletişim stratejilerinin tanımı getirilmiştir. İlginç olmalarına karşın bu tanımlar iki kişilik karşılıklı iletişimleri rol ilişkisinin oldukça katı olduğu durumlara indirgemektedirler.
İletişimsel program oluşturanlardan bazıları görev belirleme ve görev organizasyonuna da program oluşturmanın uygun bir kıstası olarak bakmışlardır.
İletişimsel öğretme ile uyumlu olduğu ve onu destekleyebileceği görülen tek program şeklinin, tamamen sürece dayanan ve, aşağı yukarı ayrıntılı bir biçimde sınıfta yapılmasına çalışılacak görev tiplerini listeleyen, aynı türden görevler için bir karmaşıklık sırası öneren program olduğu görülmektedir. (Prabbu 1983: 4)
Ülke çapında uygulanmış olan bu tür bir model örneği Malezya'da İngilizce'yi orta okul düzeyinde öğretmek amacı ile hazırlanan Malezya iletişimsel eğitim programıdır (English Language Syllabus in Malaysian Schools[9], 1975). Bu, İletişimsel Dil Öğretimi'ni iletişime yönelik görevler etrafında düzenlemeye yönelik ilk çabaydı. Düzenleme şemasında üç geniş iletişimsel hedef öğrenenlerin gereksinimleri doğrultusunda tespit edilen yirmidört daha belirgin hedefe bölünmektedir. Bu hedefler her biri için bir seri üretim hedefi ve ürünü söz konusu olan öğrenme ödevleri halinde düzenlenir. Bir ürün, yazılı, sözlü, ya da dilsel olmayan forma ifade edilmiş bir kavranabilir bilgi parçası olarak tanımlanır. "Mektup, bir talimat, mesaj, rapor, dil yolu ile toplanmış bilgiler yolu ile üretilmiş bir harita ya da grafik; tüm bunlar bir üründür" (English Language Syllabus 1975: 5). O halde ürünler görevlerin başarılı tamamlanmasından kaynaklanırlar. Örneğin, "bir mesajı başkalarına aktarma" ürünü bir seri göreve bölünebilir ki bunlar (a) mesajı anlama, (b) kuşkuları kaldırmak için soru sorma, (c) daha fazla bilgi toplamak için soru sorma, (d) not tutma, (e) notları sunu için mantıklı bir düzende derleme, ve (f) mesajı sözel olarak sunma türünden olabilir. Her bir ürün için bir seri önerilmiş durum verilir. Bu durumlar öğrenci karşılıklı iletişimi, dürtü, iletişimsel içerik, katılanlar, beklenen sonuç, ve sınırlamalar için bir seri talimattan oluşur. Bu durumlar (ve tek tek öğrenciler tarafından oluşturulan diğerleri) öğrenenin karşılıklı iletişimini ve iletişimsel becerileri gerçekleştirmeyi sağlayan yolları meydana getirirler.
İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe program modelleri tartışmaları sürdükçe, bazıları program kavramının bilinen formlarının terkedilmesi gerektiğini, öğrenenlerin kendi gereksinimlerinden, iletişimsel kaynaklardan ve istenen öğrenme hızı ve yolundan ancak kendilerinin haberdar olabileceklerini, her bir öğrenenin kendisine ait, her ne kadar pratik olsa da, kişisel bir program üretmesi geretiğini ileri sürmektedirler. Başkaları ise dilbilgisine dayalı bir program etrafında kavramlar, işlevler, ve iletişimsel aktivitelerin gruplaştığı bir programı savunan Brumfit (1980) tarafından önerilen modele daha fazla yaklaşmaktadırlar.
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Öğrenenlerin programın iletişimsel hedeflerine varmalarını sağladıkları, öğrenenleri iletişime kattıkları, bilgi paylaşımı, anlamın tartışılması, ve karşılıklı iletişim gibi iletişimsel aktivitelerin kullanımınını gerektirdikleri sürece iletişimsel yaklaşımda alıştırma tipleri sınırsızdır. Sınıfiçi alıştırmaları genelde dil yolu ile kararlaştırılan ya da bilgi aktarımı ve paylaşımı içeren görevleri tamamlama üzerinde yoğunlaşacak şekilde oluşturulmaktadır.
Bu çabalar pek çok forma gidebilir. Wright (1976) amaca öğrencilerin tanımlamaya çalışacakları odağı çarpıtılmış slaytlar göstererek ulaşır. Allwright (1977) öğrenciler arasına bir perde yerleştirir ve içlerinden birinin nesneleri belirli bir kalıpta yerleştirmesini sağlar: bu kalıp daha sonra perdenin gerisindeki öğrencilere aktarılır. Geddes ve Sturtridge (1979) öğrencilerin ayrı ayrı malzemeleri dinleyip sonra dinledikleri bölümü sınıfın geri kalanına ilettikleri "bölünmüş dinleme" alıştırması yapar. Bu tekniklerden çoğu öğrencilerden bir kısmına bilgiyi verirken geri kalanlara bilgi vermeme prensibine göre işlemektedir. (Johnson 1982: 151)
Littlewood (1981) İletişimsel Dil Öğretimi'nde "işlevsel iletişim aktiviteleri" ile "sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri" şeklinde temel aktivite tiplerini ayırmaktadır. İşlevsel iletişim aktiviteleri öğrenenlerin resim setlerini kıyaslayıp fark ve benzerlikleri not etmeleri, bir harita ya da resimde eksiklikleri bulmaları, bir öğrenenin bir perdenin arkasından diğer bir öğrenen ile iletişimde bulunarak ona bir resmin ya da şeklin nasıl çizileceği hakkında talimatlar vermesi, ya da bir haritayı nasıl tamamlayacağını anlatması, verilen yönleri izleme, ve paylaşılan ipuçları ile problem çözümü gibi görevleri içerirler. Sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri konuşma ve tartışma saatlerini, diyalogları ve rol üstlenmeyi, duruma uygun rol yaratmayı, oyunları, doğaçlamaları ve tartışmaları içerir.
Öğrenenin Rolü
İletişimsel Dil Öğretimi'nde dil formlarında ustalık kazanmak yerine iletişim süreçleri üzerine ağırlık verilmesi, daha gelenekçi ikinci dil dersliklerindekinden çok daha farklı öğrenen rollerinin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Breen ve Candlin İletişimsel Dil Öğretimi'nde öğrenenin rolünü şu şekilde açıklarlar:
Öğrenen kişinin kendisi, öğrenme süreci ve öğrenmenin hedefi arasında bir düzenleyici olarak olarak rolü, grup içinde ve grubun üstlendiği sınıf içi alıştırmaların içinde edindiği ortak düzenleyici rolden doğar ve onunla karşılıklı ilişki içindedir. Öğrencinin kavraması gereken, kazandığı kadar katkıda bulunması gerektiği ve bu yüzden de diğerleriyle karşılıklı bir bağımlılık içinde öğrenmesi gerektiğidir. (1980: 110)
İletişimsel Dil Öğretimi'ne ait bazı çalışmalarda öğrenenlerin öğrenmenin ve öğretmenin nasıl olması gerektiği konusunda önyargılı geldikleri belirtilmektedir. Bunlar öğrenme için bir "set" oluşturur ve farkedilmezse öğreneni karışıklığa ve soğukluğa iter (Henner-Stanchina ve Riley 1978). Çoğu kez ortada bir metin yoktur, dilbilgisi kuralları sunulmaz, sınıf düzenlemesi standart dışıdır, öğrenenlerin öğretmenle iletişimde geçmek yerine öncelikle birbirleri ile iletişimde bulunmaları istenir, ve hataların düzeltilmesi ya hiç yoktur ya da çok az düzeydedir. İletişimsel Dil Öğretimi'ne vurgulanan ve kişisellik yerine dayanışmayı savunan yaklaşım öğrenenlere yabancı gelebilir. İletişimsel Dil Öğretimi yöntemcileri sonuçta öğrenenlerin başarısız iletişim konuşan ya da dinleyen kişinin değil gurubun sorumluluğu olduğunu anlamayı öğrenmelerini önermektedirler. Aynı şekilde, başarılı iletişim gurubun ulaştığı bir başarıdır.
Öğretmenin Rolü
İletişimsel Dil Öğretimi'nde öğretmenlerin çeşitli roller üstlenmeleri beklenirken belirgin rollerin önemini İletişimsel Dil Öğretimi'nin üstlendiği görüş belirlemektedir. Breen ve Candlin öğretmenin rollerini aşağıdaki terimlerle açıklarlar:
Öğretmenin iki temel rolü vardır: birinci rol sınıftaki tüm öğrenenler arasında ve bu öğrenenler ile çeşitli aktiviteler ve metinler arasında iletişimsel süreci sağlamaktır. İkinci rol ise öğrenen-öğreten grup içinde bir katılımcı olarak davranmaktır. Bu ikinci rol birinci rolün hedefleri ile yakından bağlantılıdır ve bu birinci rolden doğmaktadır. Bu roller öğretmene bazı ikincil roller yüklemektedir; birincisi, kaynakların düzenleyicisi olamak ve kendi varlığı ile kaynaklık etmek, ikincisi, sınıf alıştırmalarında bir rehber olmak, ... Öğretmenin bir üçüncü rolü araştırmacı ve öğrenen yanıdır. (1980: 99)

Öğretmenden beklenen diğer roller gereksinim belirleyici, danışman, ve grup süreç yöneticisidir.
GEREKSİNİM BELİRLEYİCİ
İletişimsel Dil Öğretimi öğretmeni öğrenenlerin dil gereksinimlerini saptamak ve buna uygun tepkide bulunmaktan sorumludur. Bu, resmi olmayan bir şekilde, öğrenenin kendi öğrenme stili, öğrenme amaçları ve hedefleri gibi konular hakkında konuştuğu yüzyüze konuşmalar şeklinde gerçekleşebilir. Ya da, Savignon (1983) tarafından örneklendiği gibi, bir gereksinim analizi belgesi yolu ile resmi yoldan yapılabilir. Bu tür resmi değerlendirmeler öğrenenin dili öğrenme için kişisel dürtülerini saptamaya yönelik maddeleri içerir. Örneğin, öğrenciler bir beş puanlamalı ölçüt (tamamen doğrudan tamamen yanlışa kadar) çerçevesinde aşağıdakine benzer tümcelere yanıtta bulunurlar:
İngilizce çalışmak istiyorum çünkü ...
1. Gelecekte bir iş bulmama yardımcı olduğuna inanıyorum.
2. İngilizce konuşan insanları ve onların yaşam şeklini anlamama yardımcı olacak.
3. kişinin diğer insanların saygısını kazanması için iyi düzeyde İngilizce bilmesi gerekir.
4. ilginç insanlarla tanışıp konuşmamı sağlayacak.
5. işim için gerekli.
6. İngilizce konuşan insanlar gibi düşünüp davranmamı sağlayacak.
Bu gereksinim analizine dayanarak öğretmenin öğrenenlerin gereksinimlerine uygun ders hazırlaması beklenir.
DANIŞMAN
Çeşitli İletişimsel Dil Öğretimi yaklaşımları tarafından öğretmene yüklenen rollerden biri de Toplulukta Dil Öğrenme'de anlatılan role benzer biçimde danışmanlık yapmaktır. Bu rolde, öğretmen-danışman açıklama, onaylama ve veri sağlama yolu ile konuşanın amacı ile dinleyenin yorumunu en üst düzeyde bağlaştırmak için etkili bir iletişimcinin örneğini teşkil etmelidir.
GRUP SÜREÇ YÖNETİCİSİ
İletişimsel Dil Öğretimi uygulamaları öğretmenlerin daha az öğretmen-merkezli sınıf yönetme becerileri edinmelerini ister. Öğretmenin sorumluluğu sınıfı iletişim ve iletişimsel aktiviteler için bir ortam şeklinde düzenlemektir. Sınıf uygulamaları için rehber hedefler (örneğin Brumfit 1983; Finocchiaro ve Brumfit 1983) öğretmenin bir aktivite esnasında gözlemlemesi, cesaretlendirmesi, sözcük ve dilbilgisi eksikliklerinden kaynaklanan işleyiş yavaşlamaları kapatmasını, ve bu tür eksiklikleri sonradan yorumlamak ve iletişimsel aktivitelere katmak için not etmesini önermektedirler. Grup aktivitelerinin bitiminde öğretmen aktivitenin özetlenmesini sağlar, alternatifler ve genişletmeler üzerinde durur ve grupları kendi hatalarını düzeltmeye yönlendirir. Ancak, eleştirmenler özel eğitimden geçmemiş, öğrettikleri dil anadilleri olmayan öğretmenlerin bu tür durumlarda kendilerini pek te rahat hissetmeyeceklerine dikkat çekmektedirler.
İletişimsel Dil Öğretimi'nde hedeflenen akıcılık ve anlaşılabilirlik temel öğretme yolu olarak sürekli hata kollama ve düzeltmeyi benimsemiş, temel görevlerinin de öğrenenleri her türden teste hazırlamak olduğuna inanmış öğretmenler arasında rahatsızlık yaratabilir. Öğretmenlerin süreli bir endişesi öğrenci hataları ve grup çalışmaları esnasında olası bir hatalı bir model oluşturmaktır. Her ne kadar bu endişeyi ortadan kaldırmak hiç te kolay değilse de, işin ilginç yanı yakın zamanlardaki araştırmaların bulgularının "diğer öğrenenlerin, istendiğinde uygun girdiyi sağlayamadıkları için konuşma konusunda yetersiz ortaklar oldukları düşüncesi, elde edilen veriler ile çelişmektedir" (Porter 1983) görüşünü ileri sürmeleridir.
Ders Malzemesinin Rolü
Dil öğretimine iletişimsel yaklaşımı desteklemek amacı ile çok çeşitli malzeme kullanılmıştır. Toplu Dil Öğrenimi gibi güncel bazı yöntemlerin aksine, İletişimsel Dil Öğretimi dil malzemelerini sınıf içindeki karşılıklı iletişimin ve dil kullanımının kalitesini etkileme yolu olarak görmektedir. Bu nedenle malzemeler iletişimsel dil kullanımını ilerletmekte temel rollerdendir. Biz İletişimsel Dil Öğretimi'nde kullanılan üç tür malzemeyi göz önünde bulunduracak ve onları kitaba-dayalı, göreve-dayalı, ve gerçek malzeme olarak adlandıracağız.
KİTABA-DAYALI MALZEMELER
İletişimsel Dil Öğretimi'ni yönlendirmek ve desteklemek için oluşturulmuş sayısız ders kitabı vardır. Bazan içerik listeleri yapısal olarak düzenlenmiş kitaplardakine benzemeyen bir dil uygulaması sıralaması sergilerler. Aslında bunlardan bazıları iletişimsel yaklaşıma dayandıkları iddialarını haklı çıkarmak için ufak tefek yeni düzenlemelerin yanısıra daha geniş bir yapısal program etrafında yazılmış kitaplardır. Ancak, diğerleri önceki dil öğretim kitaplarından çok farklıdır. Örneğin, Johnson'ın Communicate (1979) adlı kitabı alışılagelmiş diyalog, yapı tekrarı, ya da tümce kalıpları içermez ve konuşmayı başlatmak için görsel ve duyusal imajlar, resimler ve tümce parçacşklarş sağlar. Watcyn-Jones'un Pair Work (1981) eseri ikili çalışma için iki ayrş kitaptan oluşur ve herbirinde rol üstlenmeyi ve diğer ikili çalışma aktivitelerini gerçekleştirmeyi gerektiren farklı bilgiler mevcuttur. Malezya'daki İngilizce Dil Programı'nı (1975) desteklemek için yazılmış olan kitaplar da aynı şekilde geleneksel ders kitaplarından uzaklaşmayı temsil etmektedirler. Tipik bir ders bir tema (örneğin bilgi nakletme), temaya dayalı gelişme için bir görev analizi (örneğin, mesajı anlama, iyi anlam için sorular sorma, daha fazla bilgi için soru sorma, not tutma, bilgiyi düzenleme ve sunma), bir alıştırma durumu tanımı (örneğin, "Müdürünüzle görüşmek isteyen biri var. Randevusu yok. Ondan gerekli bilgileri topla ve bunu müdürüne aktar".), bir dürtü sunumu (bir önceki durumda yazılmış ve teybe kaydedilmiş bir büro konuşmasının başı), kavramaya yönelik sorular (örneğin, "Bu kişi neden bu büroda?"), ve açıklama alıştırmaları.
GÖREVE-DAYALI MALZEMELER
İletişimsel Dil Öğretimi'ni sınıflarda desteklemek amacı ile bir çok oyun, rol dağılımı alıştırması, durum belirtme alıştırması, ve göreve-dayalı iletişim alıştırması hazırlanmıştır. Bunlar tek bir türe dayalı malzemeler şeklindedir: alıştırma el kitapları, rol kartları, ikili iletişim için alıştırma malzemeleri, ve karşılıklı iletişim için alıştırma kitapçıkları. İkili iletişim malzemelerinde bir çift öğrenen için iki set malzeme vardır ve her bir set farklı türden bilgiler içerir. Bazan bu bilgilerin tamamlanması gereken ve öğrenenler ikili gruplarda kendi parçalarını katarak bir bütün ortaya çıkarırlar. Diğerleri ikili grup öğrenenlerinden farklı rol ilişkileri beklerler (örneğin, bir mülakatta iki taraf). Daha başkaları karşılıklı iletişim formunda yapı tekrarı ve alıştırma malzemesi sağlarlar.
GERÇEK MALZEME
İletişimsel Dil Öğretimi'ni savunan pek çok kimse "otantik", "gerçek yaşamdan alınma" malzemelerin sınıfta kullanımını savunmaktadırlar. Bu malzemeler işaretler, dergiler, ilanlar ve gazeteler gibi dile dayalı gerçek malzeme içerebileceği gibi haritalar, resimler, semboller, grafikler ve tablolar gibi grafik ve görsel özellik taşıyan malzemeler çevresine de iletişimsel aktiviteleri oturtabilir. İletişimsel alıştırmaları desteklemek için farklı türden nesneler, örneğin yönleri anlatmak için plastik bir model, kullanılabilir.
İşlem
İletişimsel prensipler her düzeyde her becerinin öğretilmesine uygulanabileceği için ve İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe tartışılan sınıfiçi alıştırmalarının ve alıştırma tiplerinin çok çeşitliliğinden ötürü, İletişimsel Dil Öğretimi üzerine dayanan bir derste kullanılan tipik sınıfiçi işlemlerinin tanımı olası değildir. Savignon (1983) bir seri sınıfiçi işlemi (örneğin, grup aktiviteleri, dil oyunları rol dağılımı) ile bağlantılı olan ders işleme işlemleri ve tekniklerini tartışmaktadır, ancak, ne bu aktiviteler ne de bunların kullanılma yolları İletişimsel Dil Öğretimi sınıflarına özgü değildir. ... Bu tür işlemlerin Yapısal-Durumsal ve İşitsel-Dilsel prensiplere göre öğretilenlere benzer çok yönleri vardır. Geleneksel işlemler reddedilmez, yeniden yorumlanıp genişletilir. Benzer bir tutuculuk Alexander'ın Mainline Beginners (1978) kitabında olduğu gibi birçok "gelenekçi" kitapta gözlenir. Her bir birimin açıkça işlevsel bir temel taşımasına karşın, yeni öğretilecek dil konuları diyaloglarla sunulmaktadır ve ardından da ana dilbilgisi kalıplarının denetimli alıştırması gelmektedir. Daha sonra öğretilecek konu durumsal alıştırma yolu ile bir içeriğe oturtulmaktadır. Bu, rol üstlenme ya da doğaçlama türünden daha serbest alıştırma türüne bir giriş görevi üstlenir. Benzer teknikler bir diğer popüler ders kitabı olan Starting Strategies'de (Abbs ve Freebairn 1977) kullanılmaktadır. Öğretilecek konular diyalog formunda sunulur, dilbilgisi maddeleri denetimli alıştırma için izole edilir, ve sonra daha serbest alıştırmalar sağlanır. Öğrencilerin işlevleri ve formları kullanmalarını teşvik etmek için ikili çalışma ve grup çalışmaları tavsiye edilir. Bu kitapların temelinde yatan yöntemsel işlemler Littlewood (1981: 86) tarafından sunulan aktivite sıralamasının bir yansımasıdır:
Yapısal aktiviteler İletişim öncesi aktiviteler
Yarı iletişimsel aktiviteler
İşlevsel iletişim aktiviteleri
İletişimsel aktiviteler Sosyal karşılıklı etkileşim aktiviteleri
Ancak, Savignon (197249, 1983) öğrenenlerin önce tek tek becerilerde (telaffuz, dilbilgisi, sözcük bilgisi) denetimi sağlayıp sonra onları iletişime dayalı görevlere uygulamaları fikrine karşı çıkmaktadır; öğretimin daha ilk başından itibaren iletişim alıştırması sağlanması taraftarıdır. Böylece, İletişimsel Dil Öğretimi prensiplerinin sınıfiçi işlemler düzeyinde nasıl uygulamaya konulacağı sorusu iletişimsel yaklaşım tartışmalarının temelini oluşturmaktadır. İletişime dayalı aktivite ve işlemlerin sınırı nasıl tanımlanabilir, ve öğretmen bir grup öğrenenin ya da tek bir öğrenenin gereksinimlerini en iyi şekilde karşılayacak aktivitelerin karışımını ve zamanlamasını nasıl saptayabilir? Bu temel sorulara, yeni yeni sınıflandırmalar yolu ile yanıt bulmak olası değildir; bu sorular ikinci dil öğrenilen sınıfta farklı türden aktivite ve işlemlerin sistemli bir şekilde araştırılmasını gerektirirler.
Sonuç
İletişimsel Dil Öğretimi bir yöntemden çok bir yaklaşım olarak görülmektedir. Bu yüzden, her ne kadar dil ve öğrenme kuramleri düzeyinde büyük bir kuramk tutarlılık farkedilmekteyse de, oluşum ve işlem düzeyleri çoğu yöntemde olduğundan daha fazla kişisel yoruma ve çeşitlemeye açıktır. Gelecekte bu çeşitli program modeli önerileri, alıştırma tipleri, ve sınıf aktiviteleri arasından birinin daha geniş bir kabul görerek İletişimsel Dil Öğretimi'ne diğer öğretme yöntemlerine benzer bir konum sağlanması beklenebilir. Diğer yandan, birbirinden farklı yorumlar homojen altgruplara da yol açabilir.
İletişimsel Dil Öğretimi İngiliz dil öğretiminin bir geçişe hazır olduğu bir dönemde ortaya çıktı. Durumsal Dil Öğretiminin artık yetmişli yıllar ve ötesine uygun bir metodolojiyi yansıtamayacağı hissedilmekteydi. İletişimsel Dil Öğretimi daha insancıl, iletişimin karşılıklı etkileşimine öncelik tanıyan bir öğretim yaklaşımı arayanlara hitap etmekteydi. İletişimsel yaklaşımın hızla kabul edilip uygulamaya konulmasının nedeni onun İngiliz dil öğretimi çevrelerinde hemen gelenekselleşmesi, önde gelen İngiliz uygulamalı dilbilimcilerden, yayıncılardan, ve British Council gibi kurumlardan destek görmesiydi (Richards 1985).
Ancak, ilk heyecanın yatışmasının ardından, İletişimsel Dil Öğretimi'nin bazı iddalarına daha eleştirel gözle bakılmakta (Swan 1985). İletişimsel yaklaşımın kullanılması öğretmen yetiştirme, malzeme geliştirme, ve test etme ve değerlendirme gibi önemli konuları ortaya çıkarmıştır. Yöneltilen sorular iletiıimsel bir yaklaşımın bir dil programında her düzeyde kullanılıp kullanılamayacağı, hem ESL (English As a Second Language/İkinci bir dil olarak İngilizce) hem de EFL (English As a Foreign Language/Yabancı bir dil olarak İngilizce) eşit biçimde uyarlanıp uyarlanamayacağı, mevcut dilbilgisine dayalı programların terkedilmesinin mi yoksa elden geçirilmesinin mi gerekeceği, öğrettiği dil ana dili olmayan öğretmenlere ne ölçüde uygun olduğu, ve öğrenenlerin dilbilgisine dayalı testlere girmeleri gereken durumlarda nasıl uyarlanabileceği gibi sorulardır. İletişimsel hareketin gelecekte hız kazanmayı sürdürmesi isteniyorsa, bu türden soruların yanıtların kuşkusuz dikkatle ele alınması gerekmektedir.
Kaynakça
Abbs, B. A. ve Freebairn, I. 1977. Starting Strategies. London: Longman.
Alexander, L. G. 1978. Mainline Beginners. London: Longman.
Allen, J. P. B. 1980. "A three-level curriculum model for second language education." Mimeo: Modern Language Center, Ontario Institute for Studies in Education.
Allwright, R. L. 1977. "Language learning through communication practice", ELT Documents 76(3), London: British Council.
Applebee, A. N. 1974. Tradition and Reform in the Teaching of English: A History. Urbana, III.; National Council of Teachers of English.
Austin. J. L. 1962. How to Do Things with Words. Oxford: Clarendon Press.
Breen, M., ve Candlin, C. N. 1980. "The essentials of a communicative curriculum in language teaching". Applied Linguistics 1(2): 89-112.
Brumfit, C. 1980. "From defining to designing: communicative specifications versus communicative methodology in foreign language teaching." The Foreign Language Syllabus and Communicative Approaches to Teaching: Proceedings to a European - American Seminar. Muller, K. (yay. haz.) Second Language Acquisition. Special Issue, 3(1): 1-9.
Brumfit, C. J. ve Johnson K. (yay. haz.) 1979. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Canale, M., ve Swain, M. 1980. "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics 1. (1): 1-47.
Candlin, C. N. 1976. "Communicative language teaching and the debt to paragmatics". Georgetown University Roundtable 1976. Rameh, C. (yay. haz.) Washington, D. C.: Georgetown University Press.
Candlin, C. N., Bruton, C. J., ve Leather, J. H. 1974. "Doctor-patient communication skills". Mimeo, University of Lancaster.
Chomsky, N. 1957. Syntactic Structures. The Hauge: Mouton.
Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Boston: MIT Press.
English Language Syllabus in Malaysian Schools, Tingkatan 4-5. 1975. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Finocchiaro, M., ve Brumfit, C. 1983. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. New York: Oxford University Press.
Firth, J. R. 1957. Papers in Linguistics: 1934-1951. London: Oxford University Press.
Geddes, M., ve Sturtridge, G. 1979. Listening Links. London: Heinemann.
Gumperz, J. J., ve Hymes D. (yay. haz.) 1972. Directions in Sociolinguistics: The Etnography of Communication. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Halliday, M. A. K. 1970. "Language structure and language function". New Horizons in Linguistics. Lyons, J. (yay. haz.) 140-65. Harmondsworth: Penguin.
Halliday, M. A. K. 1973. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. 1975. Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. 1978. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Henner-Stanchina, C., ve Riley, P. 1978. "Aspects of aytonomous learning." ELT Documents 103: Individualization in Language Learning. 75-97. London: British Council.
Hilgrad, E. R., ve Bower, G. H. 1966. Theories of Learning. New York: Appleton-Century-Crofts.
Holec, H. 1980. Autonomoy and Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe.
Howatt, A. P. R. 1984. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Hymes, D. 1972. "On communicative competence" Sociolinguistcs. Pride, J. B., ve Holmes, J. (yay. haz.) 269-93. Harmondsworth: Penguin.
Johnson, 1982. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon.
Johnson, 1984. "Skill psychology and communicative methodology". RELC seminerinde bildiri. Singapore.
Jupp, T. C., ve Hodlin, S. 1975. Industrial English: An Example of Theory and Practice in Functional Language Teaching. London: Heinemann.
Littlewood, W. 1981. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and Its Implications for the Classroom . Cambridge: Cambridge University Press.
Morrow, K., ve Johnson, K. 1979. Communicate. Cambridge: Cambridge University Press.
Piepho, H.-E. 1981. "Establishing objectives in the teaching of English". The Communicative Teaching of English: Principles and an Exercise Typology. Candlin, C. (yay. haz.) London: Longman.
Porter, P. A. 1983. "Variations in the conversations of adult learnes of English as a function of the proficiency level of participants". Doktora çalışması. Stanford University.
Prabhu, N. 1983. "Procedural syllabuses." RELC seminerinde sunu. Singapore.
Richards, J. C. 1985. "The secret life of methods" The Context of Language Teaching. Richards, J. C. 32-45. Cambridge: Cambridge University Press.
Savignon, S. 1972. "Teaching for communicative competence: a research report". Audiovisual Language Journal. 10(3): 153-62.
Savignon, S. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Searle, J. R. 1969. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Sinclair, J. McH., ve Coulthard, R. M. 1975. Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University Press.
Swan, M. 1985. "A critical look at the communicative approach". English Language Teaching Journal. Part. 1, 39(1): 2-12.
Syllabuses for Primary Schools. 1981. Hong Kong: Curriculum Development Committee Hong Kong.
Van Ek, J. A. 1975. The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Teaching by Adults. System Development in Adult Language Learning. Strasbourg: Council of Europe.
Van Ek, J. ve Alexander, L. G. 1980. Threshold Level English. Oxford: Pergamon.
Watcyn-Jones, P. 1981. Pair Work. Harmondsworth: Penguin Books.
Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press.
Widdowson, H. G. 1979. "The communicative approach and its implications". Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Wilkins, D. A. 1972. "The linguistic and situational content of a minimum adequate grammar. The Commucinative Approach to Language Teaching. Brumfit, C. J., ve Johnson, K. (yay. haz.) Oxford: Oxford University Press.
Wilkins, D. A. 1976. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.
Yalden, J. 1983. The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. Oxford: Pergamon.

(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri: İletişimsel Dil Öğretimi." Dil Dergisi. Sayı 36. Sayfa 18-34. Approaches and Methods in Language Teaching başlıklı kitaptan çeviri.
NOTLAR
1 Communicative Language Teaching
2 The International Association of Applied Linguistics
3 Kavramsal Programlar.
4 İlkokullar İçin Programlar
5 discourse
6 speech acts
7 semiotics
8 Basamak Düzey İngilizce
9 Malezya Okullarında İngiliz Dili Programı


DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: YAKLAŞIM VE YÖNTEM TARTIŞMASI 1
Richards, J. C. ve Rodgers, T. S. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Sayfa 14-30'dan çeviri. Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemlerin doğası 1
Yaklaşım [1] ve yöntem [2] 1
Yaklaşım 3
Dil Kuramı 3
Dil Öğrenme Kuramı 3
Oluşum[16] 5
Hedefler 5
İçerik seçimi ve düzenlenmesi: program[17] 5
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri 6
Öğrenenin Rolleri 7
Öğretmenin Rolleri 7
Ders Malzemesinin Rolü 8
İşlem 9
Yöntem 10
Sonuç 11
Kaynakça 12
NOTLAR 12
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DİLBİLGİSİ TERCÜME YÖNTEMİ 14
Dil öğretiminin kısa bir tarihçesi 14
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi 15
Ondokuzuncu yüzyılda dil öğretim özellikleri 17
Kaynakça 18
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DOĞAL YAKLAŞIM 19
Tarihçesi 19
Yaklaşım 20
Dil kuramı 20
Öğrenme kuramı 21
EDİNME/ÖĞRENME HİPOTEZİ 21
DENETİM HİPOTEZİ 21
DOĞAL SIRALAMA[10] HİPOTEZİ 22
GİRDİ HİPOTEZİ 22
ETKİLİ FİLTRE HİPOTEZİ[15] 22
OLUŞUM 23
Hedefler 23
Program 24
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri 25
Öğrenenin Rolü 25
Öğretmenin Rolü 26
Ders Malzemesinin Rolü 27
İşlem 27
Sonuç 28
Kaynakça 28
(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım." Dil Dergisi. Sayı 38. Sayfa 24-35) Approaches and Methods in Language Teaching kitabından çeviri. NOTLAR 29
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ 30
Tarihçesi 30
Yaklaşım 33
Dil Kuramı 33
Öğrenme Kuramı 35
Oluşum 36
Hedefler 36
Program 36
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri 38
Öğrenenin Rolü 38
Öğretmenin Rolü 39
GEREKSİNİM BELİRLEYİCİ 39
DANIŞMAN 40
GRUP SÜREÇ YÖNETİCİSİ 40
Ders Malzemesinin Rolü 40
KİTABA-DAYALI MALZEMELER 40
GÖREVE-DAYALI MALZEMELER 41
GERÇEK MALZEME 41
İşlem 41
Sonuç 42
Kaynakça 43
NOTLAR 45

1. DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: YAKLAŞIM VE YÖNTEM TARTIŞMASI

Richards, J. C. ve Rodgers, T. S. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Sayfa 14-30'dan çeviri.

Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemlerin doğası
... Yabancı dil öğreniminde ve dil öğretmek için kullanılan sınıfiçi teknikleri ile işlemlerinde gerçekleşen izah değişikliklerinin çeşitli tarihsel konulara ve olaylara tepkileri yansıttığı [görülmektedir]. Yıllar boyunca rehber prensip gelenekler oldu. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi dil ve dil öğrenimine yönelik zamana direnmiş ve akademik bir görüşü yansıtmaktaydı. Kimi zaman, 1920'lerin sonlarında Amerikan okulları ve kolejlerinde okumanın temel hedef olması gibi, sınıfın uygulamaya yönelik gereksinimleri hem hedefleri hem de uygulamaları belirledi. Diğer zamanlarda, ondokuzuncu yüzyıldaki pek çok reformcu öneride olduğu gibi, dilbilimden, psikolojiden ya da bu ikisinin karışımından türetilen dil öğretimine felsefi ve uygulamaya yönelik bir temel geliştirmekte kullanıldı. 1940'lardan itibaren dil öğretiminde yöntem ve uygulamaların öğretilmesinin daha temel bir rol üstlenmesiyle birlikte, yöntemlerin doğasını bir kavrama oturtmak ve bir yöntem içindeki kuram ile uygulama arasındaki ilişkiyi daha sistemli bir biçimde incelemek için çeşitli çabalar gösterildi. Bu bölümde, yaklaşım ile yöntem arasındaki ilişkiyi netleştirip yöntemlerin tanımı, analizi ve kıyaslanması için bir model sunacağız.
Yaklaşım [1] ve yöntem [2]
Ondokuzuncu yüzyılın sonlarında dilbilimciler ve dil uzmanları dil öğretiminin niteliği artırmayı amaçladıklarında bunu, dillerin nasıl öğrenildiği, dile ilişkin bilgilerin hafızada nasıl temsil edildiği ve düzenlendiği, yada dilin kendisinin nasıl yapılandığına ait genel prensip ve kuramları destek alarak gerçekleştirdiler. Henry Sweet (1845-1912), Otto Jespersen (1860-1943) ve Harold Palmer (1877-1949) ... gibi erken dönem uygun dilbilimciler dil öğretim programları, kursları ve malzemeleri oluşturulması için kuramsal açıdan güvenilir yaklaşımlar geliştirdiler; uygulamaya yönelik pek çok ayrıntının çözülmesi işi ise diğer dilbilimcilere bırakılmıştı. Sözcük bilgisi ve dilbilgisi konularının seçimi ve sıralanması gibi sorulara mantıklı yanıtlar aramalarına karşın bu uygulamalı dilbilimcilerden hiçbiri mevcut kuramların hiçbirinde bu fikirlerin ideal bir birlikteliğine rastlayamamaktaydı.
Yöntemleri açıklarken, kuram ve prensip düzeyinde dil öğretimi felsefesi ile, bir dili öğretmek için kullanılacak türetilmiş uygulamalar arasındaki ayrım, merkez konumdadır. Bu ayrımı netleştirmek amacıyla Amerikalı uygulamalı dilbilimci Edward Anthony tarafından 1963'te bir öneri getirildi. Anthony yaklaşım, yöntem ve teknik adını verdiği üç düzeyli bir kavram ve düzenleme tanımı yapmaktaydı.

Düzenleme hiyerarşiktir. Düzenlemenin anahtarı, tekniklerin bir yöntemi hayata geçirmesi ve bu yöntemin de bir yaklaşıma göre tutarlı olmasıdır. ...
... Bir yaklaşım, dil öğretimi ve öğreniminin doğasıyla ilgilenen bir seri başlantılı varsayımdır. Bir yaklaşım belitsel nitelik taşır. Öğretilecek malzemenin doğasını açıklar. ...
... Yöntem, dil malzemesinin düzenli sunumu için genel bir plandır ve yöntemin hiçbir parçası seçilmiş yaklaşım ile çakışmaz ve her bir parçası da bu yaklaşıma dayanır. Yaklaşım belitsel, yöntem ise işlemseldir.
Bir yaklaşım içinde pek çok yöntem olabilir ...
... Teknik, uygulamaya yöneliktir; teknik bir sınıfta gerçekte olan bitendir. Belirli bir amacı gerçekleştirmekte kullanılan bir yol, manevra, ya da plandır. Teknikler yöntem ile tutarlı olmalı ve buna bağlı olarak da yaklaşımla uyumlu olmalıdır. (Anthony, 1963: 63-7)
Anthony'nin modeline göre, yaklaşım, dil ve dil öğrenimi hakkındaki varsayım ve inançların tanımlandığı düzeydir; yöntem, kuramın uygulamaya konulduğu ve öğretilecek becerilere, öğretilecek içeriğe, ve içeriğin öğretilme sırasına ilişkin seçimlerin yapıldığı düzeydir; teknik de sınıfiçi uygulamalarının tanımlandığı düzeydir.
Anthony'nin modeli farklı öğretim önerilerinde bulunan farklı düzeylerdeki soyutlama ve somutlamayı ayırd etme konusunda yararlı bir yoldur. Bu modele dayanarak Reform Hareketi sırasında getirilen önerilerin yaklaşım düzeyinde olduklarını ve Dolaysız Yöntem'in bu yaklaşımdan türemiş bir yöntem olduğunu görebiliriz. Coleman Rapor'unun bir sonucu olarak ortaya çıkan Okuma Yöntem'i ... aslında çoğul olarak, Okuma Yöntemleri şeklinde tanımlanmalıdır zira tek bir okuma yaklaşımını uygulamaya koymak için çeşitli yollar geliştirilmiştir.
Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemleri kavramsal bir tabana oturtmak için başka önerilerde de bulunulmuştur. Language Teaching Analysis (1965) başlıklı kitabında Mackey belki de 60'lı yılların en bilinen modelini geliştirmiştir; bu model temelde yöntem ve teknik düzeyleri üzerine eğilir. Mackey'in dil öğretimi analiz modeli bir yöntemin altında yatan seçme, derecelendirme, sunu ve tekrar boyutlarına ağırlık verir. Aslında, kitabının başlığına karşın[3], Mackey'nin temel hedefi ders kitaplarının ve bu kitapların temelindeki düzenleme prensiplerinin analiz edilmesidir. Modeli yaklaşım düzeyini ele almayı başaramadığı gibi, ders kitaplarında tanınlananlar dışında, öğretmenlerin ve öğrenenlerin sınıfiçi davranışları ile de ilgilenmez. Bu nedenle de yaklaşım ya da yöntemlerin kapsamlı bir analizi için temel alınamaz.
Her ne kadar Anthony'nin orijinal önerisi basitlik ve kapsamlılık avantajlarının yanısıra kuramsal prensipler ile bu prensiplerden türeyen uygulamaları birbirinden ayırma konusunda faydalı olmaksaysa da, bir yöntemin doğasına gerekli ilgiyi verememektedir. Örneğin, bir yöntemde varsayılan öğretmen ve öğrenen rolleri konusunda hiçbirşey söylenmediği gibi uygulamadaki malzemeler ya da bunların almaları beklenen dorm konusunda da birşey söylenmemektedir. Bir yaklaşımın bir yöntem içinde nasıl gerçekleştirilebileceğini ya da yöntem ile tekniğin nasıl bağlantılı olduklarını açıklayamamaktadır. Yaklaşım ve yöntemlerin analiz ve tartışması için daha kapsamlı bir model oluşturmak için, biz Anthony'nin orijinal modelini elden geçirdik ve genişlettik. Daha fazla netlik isteyen temel alanlar, Anthony'nin terimleri ile, yöntem ve teknik. Yaklaşım ve yöntemin yapı düzeyinde - hedeflerin, programın ve içeriğin saptandığı ve öğretmenin, öğrenenlerin ve sınıfiçi malzemelerin rollerinin belirlendiği düzeyde - ele alındıklarını görmekteyiz. Uygulama safhasına (Anthony'nin modelinde teknik düzeyi) biz biraz daha kapsamlı bir terim olan işlem ile değiniyoruz. Böylece, bir yöntem kuram açısından bir yaklaşım ile bağlantılıdır, düzenleme açısından bir yapı ile belirlenir ve uygulama açısından da bir işlem ile gerçekleştirilir. Bu bölümün geri kalanında yaklaşım, yapı ve işlem arasındaki ilişkiyi belirleyip bu çevçeveyi dil öğretimindeki bazı yöntem ve yaklaşımları kıyaslamakta kullanacağız. Bu kitabın geri kalan bölümlerinde burada sunmakta olduğumuz modeli yaygın yaklaşım ve yöntemlerin anlatılmasında temel alacağız.
Yaklaşım
Anthony'nin anlatımından yola çıkarsak, yaklaşım, dil öğretiminde uygulama kaynağı olan dil ve dil öğrenme teorilerini anlatmaktadır. Sırasıyla, yaklaşımın dilbilimsel ve psikodilbilimsel yönlerini inceleyeceğiz.
Dil Kuramı
Dil ve dilde yetkinliğin doğasına ilişkin en az üç farklı kuramsal görüş, dil öğretimindeki güncel yaklaışm ve yöntemleri açıktan ya da pek de açık olmayan ifadelerle anlatmaktadır. Bunlardan ilki ve üçü arasında en geleneksel olanı, dili anlamın kodlanması için birbiri ile yapısal bakımdan ilişkili bir sistem olarak gören yapısal görüş'tür [4]. Dil öğreniminin hedefi bu sistemin unsurlarında ustalık kazanmak olarak görülür; bu unsurlar gelende fonolojik birimler (örneğin fonemler), dilbilgisel birimler (örneğin, tümcecikler, kalıplar, tümceler), dilbilgisel operasyonlar (örneğin, unsurların eklemesi, değiştirilmesi, bağlanması ve dönüştürülmesi) ve sözcüğe ilişkin unsurlar (örneğin, işlev sözcükleri ve yapı sözcükleri) olarak tanımlanmaktadır. ..., İşitsel-Dilsel Yöntem ve yakın zamanlara ait Toplu Fiziksel Tepki ... ve Sessiz Yöntem ... bu özel dil görüşünü barındırmaktadır.
İkinci dil görüşü, dilin işlevsel anlamın ifadesi için bir araç olduğunu savunan işlevsel görüş'tür [5]. Dil öğrenimindeki iletişimsel hareket bu dil görüşünü benimser .... Bu kuram dilin sadece dilbilgisel nitelikleri yerine anlamsal ve iletişimsel niteliklerini vurgular ve dil öğretim içeriğinin belirlenmesi ve düzenlenmesini de yapı ve dilbilgisi unsurları yolu ile yapmak yerine anlam ve işlev kategorileri yolu ile yapar. Wilkins'in Notional Syllabuses[6] (1976) başlıklı çalışması program oluşturmaya yönelik bu dil görüşünün niteliklerini yorumlama çabasını göstermektedir. Kavramsal bir program yalnızca dilbilgisi ve lexis unsurlarını içermekle kalmayıp, öğrenenlerin iletişimde bulunmak için gereksinim duydukları konuları, kavramları ve fikirleri de belirtecektir. Aynı şekilde, özel amaçlar için İngilizce (ESP)[7] akımı da yapısal bir dil kuramından değil, öğrenenlerin gereksinimlerinin işlevsel bir listesinden yola çıkar (Robinson, 1980).
Üçüncü dil görüşü karşılıklı etkileşimsel görüş[8] olarak adlandırılabilir. Bu görüş dili, kişiler arası ilişkilerin gerçekleşmesi ve fertler arasında toplumsal etkileşimlerin uygulanması için bir vasıta olarak görmektedir. Dil, toplumsal ilişkilerin yaratılması ve sürdürülmesi için bir araç olarak görülür. Dil öğretimine karşılıklı etkileşimsel yaklaşımların gelişimi sürecince sorgulanan alanlar karşılıklı etkileşim analizi, konuşma analizi ve köken yöntembilimdir. Karşılıklı etkileşimsel kuramlar konuşma değişikliklerinde görülen hareket, kullanım, görüşme ve etkileşim kalıplarına ağırlık verirler. Bu görüşe göre, dil öğretim içeriği karşılıklı değişim ve karşılıklı etkileşim kalıpları tarafından tanımlanıp düzenlenebileceği gibi, karşılıklı etkileşimde bulunan öğrenenlerin eğilimleri tarafından şekillendirilecek biçimde tanımlanmadan da bırakılabilir.
Yapısal, işlevsel ya da karşılıklı etkileşimsel dil modelleri (ya da onların farklı türevleri) örneğin İşitsel-Dilsel gibi belirli bir öğretim yöntemin ortaya çıkmasını dürtüleyecek temelleri ve kuramsal çerçeveyi temin edebilir. Fakat, kendi başlarına eksiktirler ve dil öğrenim teorileri tarafından tamamlanmaları gerekir. Şimdi bu boyuta geçiyoruz.
Dil Öğrenme Kuramı
Her ne kadar dilin doğasına ilişkin teoriler bir öğretim yöntemi için temel sağlayabilseler de, diğer yöntemler öncelikle bir dil öğrenme kuramından türerler. Bir yaklaşım ya da yöntemin temelini oluşturan bir öğrenme kuramı iki soruyu yanıtlar: (a) Dil öğreniminde etken olan psikodilbilimsel ve bilişsel süreçler nelerdir? ve (b) Bu öğrenme süreçlerinin harekete geçirilebilmesi için karşılanması gereken koşullar nelerdir? Bir yöntemle yaklaşım düzeyinde bağlantılı olan öğrenme kuramları bu boyutlardan ikisini ya da birini vurgulayabilir. Süreçe yönelik kuramlar alışkanlık oluşumu, tümevarım, çıkarımda bulunma, hipotez sınama ve genelleştirme gibi öğrenme süreçlerine ağırlık verirler. Koşula yönelik kuramlar dil öğreniminin yer aldığı insan fiziksel ortam ile insanın doğasına ağırlık verirler.
Stephen D. Krashen'ın (1981) ikinci dil gelişimine ilişkin Denetim Modeli [9], üzerine bir yöntemin (Doğal Yaklaşım) inşa edildiği ... bir öğrenme kuramı örneğidir. Denetim kuramı dilin hem süreç hem de koşul boyutlarına hitap etmektedir. Süreç boyutunda, Krashen edinme ile öğrenme ayrımını yapmaktadır. Edinme [10] dili iletişim için kullanma yolu ile dil kurallarının doğal olarak alınmasını anlatır. Öğrenme [11] dil kurallarının akademik anlamda çalışılmasıdır ve bilinçli bir süreçtir. Ancak, Krashen'a göre, öğrenme yalnızca bir "denetçi" olarak mevcuttur. Denetçi, akademik anlamda çalışma yolu ile öğrenilen ve edinilmiş sistem yolu ile üretilen sözlerin denetlenmesinde göreve çağrılan bilinçli dilbilgisi bilgisi repertuarıdır. Krashen'ın kuramı "edinme"nin gerçekleşmesi için gereken koşulları da içermektedir. Krashen bu koşulları öğrenenin aldığı "girdi"ler[12] türünden nitelendirir. Girdinin kavranabilir, öğrenenin edincinin[13] bir parça üzerinde, ilginç ya da uygun, dilbilgisel açıdan sıralanmamış, yeterli nicelikte ve endişeden uzak bağlamlarda yaşanılır türden olmalıdır.
Tracy D. Terrell'ın Doğal Yaklaşım'ı (1977) belirli bir dil görüşü yerine doğrudan bir öğrenme kuramından türeyen bir yöntem örneğidir. Doğal Yaklaşım hem süreçleri hem de koşulları tanımlayan bir öğrenme kuramına dayanmaktaysa da, Danışmanla Öğrenme ve Sessiz Yöntem gibi yöntemlerin temelini oluşturan öğrenme kuramı, öğrenme süreçlerinin kendilerinin ne olmaları gerekeceğini belirtmeden, öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli olan koşullara hitap etmektedir ....
Danışmanla Öğrenme konusunda yazan Charles A. Curran (1972), örneğin, özellikle başarılı öğrenme için gereken koşullar üzerinde durmaktadır. Curran sınıf atmosferinin hayati bir unsur olduğuna inanmaktadır ve yöntemi de pek çok öğrenenin yaşayabileceği baskı ve güvensizlik duygularını düzeltme yolunu aramaktadır. James Asher'ın Toplu Fiziksel Tepki (Asher, 1977) yöntemi de aynı şekilde bir dilin doğası kuramı yerine dil öğrenme kuramından türemiş bir yöntemdir ... . Asher'ın öğrenme teorisi dilin hem süreç hem de koşul yönlerine hitap eder. Çocuğun öğreniminin motor aktivite üzerine, yani dili eylem ile koordine etme üzerine dayandığı inancına ve bunun da yetişkinlere yabancı dil öğretiminde temel olması gerektiği inancına dayanır. Dil üretimi ile dili kavramanın bedenin hareketleri ve fizikselk eylemler ile uyum içinde yürütülmesinin dil öğreniminde başarı için koşulları sağlayacağı düşünülür. Caleb Gattegno'nun Sessiz Yöntem'i (1972, 1976) benzer şekilde, gerçekleştirilecek başarılı öğrenmenin koşullarına yönelik bir kuram çevresinde oluşturulmuştur. Gattegno'nun yazdıkları, öğrenenlerin öğrenme konusunda kendilerini güvende hissetmelerine olan gereksinime ve öğrenme üzerinde bilinçli denetimleri olduğunu hissetmeleri gereksinime değinmektedir. Bu yöntemde kullanılan tekniklerden pek çoğu öğrenenleri, kendi öğrenme potansiyellerini yükseltmek için kendi zekalarını bilinçli bir şekilde kullanmaları konusunda eğitecek biçimde oluşturulmuştur.
Çoğu zaman, çeşitli dil kuramları ile dil öğrenme kuramları arasında doğal bir yakınlık olduğu gözlenir; ancak, gözlemlediğimiz yöntemlerin yanısıra, farklı dil kuramı ve öğrenme kuramı çiftlerinin de birlikte işleyebilecekleri durumlar düşünülebilir. Dilsel bir kuram olan yapısalcılığın[14] bir öğrenme kuramı olan davranışçılığa[15] bağlanması İşitsel-Dilsel Yöntem'i ortaya çıkardı. Ancak, bu bağlantı kaçınılmaz değildi. Örneğin bilişsel kod savunucuları ... yapısalcılığın daha kapsamlı bir modelini daha düşünsel ve daha az davranışçı bir öğrenme teorisiyle bağdaştırmaya çabaladılar.
Şu halde, yaklaşım düzeyinde kuramsal prensiplerle ilgilenmekteyiz. Dil kuramı açısından, bir dil edinci modeli ile ve dilsel düzenleme ve dil kullanımının temel niteliklerinin açıklanmasıyla ilgilenmekteyiz. Bu prensipler bizi "bir" yönteme götürür ya da götürmez. Örneğin, öğretmenler belirli bir dil görüşünden ve belirli bir öğrenme kuramından yola çıkarak kendi öğretme işlemlerini gerçekleştirebilirler. Öğrenenlerin verimliliğine ve sınıfiçi malzemesine olan tepkilerine bağlı olarak öğretme/öğrenme işlemlerini sürekli elden geçirebilir, çeşitlendirebilir ve değiştirebilirler. Dil ve dil öğrenimi konusunda benzer inançlara sahip bir grup öğretmen (örneğin, benzer bir yaklaşımı paylaşanlar), bu prensipleri farklı yollardan uygulayabilirler. Yaklaşım işleme koymak demek değildir. Kuram belirgin bir öğrenme teknik ve aktiviteleri seti saptamaz. Kuram ile uygulamayı (ya da yaklaşım ile işleme koymayı) birbirine bağlayan şey, bizim oluşum adını verdiğimiz niteliktir.
Oluşum[16]
Bir yaklaşımın bir yönteme yol açması için öğretim sistemi için bir oluşum geliştirmek gerekir. Oluşum, (a) yöntemin hedefleri nedir, (b) yöntem içinde dil içeriği nasıl seçilir ve düzenlenir, yani, yöntemin bütünleştiği program modeli nedir, (c) yöntemin savunduğu öğrenme görevleri ve öğretme aktiviteleri tipleri nelerdir, (d) öğrenenlerin rolleri nelerdir, (e) öğretmenlerin rolleri nelerdir, (f) öğretim malzemelerinin rolü nedir) sorularını göz önünde bulundurduğumuz yöntem analiz düzeyidir.
Hedefler
Bir yöntemin odak noktasını farklı dil ve dil öğrenimi kuramları etkileyecektir; yani, bu kuramlar yöntemin neyi başarmak üzere yola çıktığını belirlerler. Ancak, belirli öğrenme hedeflerinin belirlenmesi yaklaşımın değil oluşumun bir ürünüdür. Bazı yöntemler temelde sözel becerilere apırlık verir ve okuma ile yazma becerilerinin ikincil olduğunu, bunların sözel becerilerinin transferinden türediklerini söylerler. Bazı yöntemler genel iletişim becerilerini öğretme iddiasını taşırlar ve kendisini anlamlı bir ifade edebilme ve anlaşılır olabilmeye dilbilgisel doğruluk ya da kusursuz telaffuzdan daha fazla öncelik tanırlar. Diğerleri en baştan itibaren doğru dilbilgisine ve telaffuza daha fazla ağırlık verir. Bazı yöntemler bir dilin temel dilbilgisi ve sözcük bilgisini öğretmeyi amaçlarlar. Diğerleri hedeflerini dilsel açıdan değil de öğrenme davranışı açısından, yani, öğrenenin öğretim sonunda edinmesi beklenen süreçler ya da yetenekler ölçüsünden tanımlarlar. Örneğin, Gattegno "Öğrenme bir bilgi birikimi sağlama aracı olarak değil yapılmakta olanda daha yetkin bir öğrenen haline gelmenin bir yolu olarak görülür (1972: 89) demektedir. Bu süreçe yönelik hedef, daha geleneksel yöntemlerin dilsel açıdan yönlendirilmiş ya da ürüne yönelik hedeflerine bir karşıt oluşturabilir. Bir yöntemin ne ölçüde süreçe yönelik ya da ürüne yönelik hedefler içerdiği, sözcükbilgisi edinimine ne kadar önem verildiği ve yöntem içinde dilbilgisi ya da telaffuz hatalarının nasıl ele alındığı incelendiğinde ortaya çıkabilir.
İçerik seçimi ve düzenlenmesi: program[17]
Tüm dil öğretme yöntemleri erek dilin kullanımını içerir. Böylece tüm yöntemler bir kurs ya da yöntem içinde kullanılacak dil maddelerinin (sözcükler, tümce yapıları, zamanlar, yapılar, işlevler, başlıklar, vs.) seçimine ilişkin açık ya da gizli kararlar verirler. Dil içeriğinin seçimine ilişkin kararlar hem konusal içerik açısından hem de dilsel içerik ile ilişkilidir. Kısaca anlatmak gerekirse, insan ne hakkında konuşacağı (konusal içerik) ve o konuda nasıl konuşacağına (dilsel içerik) karar verir. Örneğin ESP kurslarının konusal içerikli olması gerekir. Durumsal Dil Öğrenimi ve İşitsel-Dilsel Yöntem gibi yapısal tabanlı yöntemlerin dilsel içerikli olmaları gerekir. Yöntemlerin tipik ayrılığı, çevresinde dil öğretiminin örüleceği uygun dil ve konu içeriğine ve bir kurs içindeki içeriğin sıralanmasında kullanılan prensiplere ilişkin görüşlerindeki farklılıklardır. İçerik konusu, bir kursta benimsenen programın tamamını ve kullanılacak ders malzemesini, yöntemin benimsediği sınıflandırma prensipleriyle birlikte şekillendiren seçim prensiplerini (Mackey, 1965) kapsar. Dilbilgisi tabanlı kurslarda sınıflandırma ve sıralama sorunu genelde unsurların zorluk derecesine ya da sıklık derecesine göre belirlenir. İletişim ya da işlevsellik tabanlı kurslarda (örneğin, ESP programlarında) sınıflandırma öğrenenlerin iletişimsel gereksinimlerine göre olabilir.
Geleneksel açıdan program terimi bir kurs ya da yöntem içinde dilsel içeriğin belirlendiği form için kullanılmaktadır. Kaçınılmaz olarak, bu terim süreç tabanlı yöntemlerden çok ürün tabanlı yöntemler ilişkili kullanılmaktadır. İşitsel-Dilsel, Yapısal-Durumsal ve kavramsal-işlevsel yöntemlerdeki programlar ve program prensipleri ile ESP yaklaşımlarındaki program ve prensipleri kolaylıkla tanımlanabilir. Durumsal ve İşitsel-Dilsel Yöntem'in temelini oluşturan program bir dilbilgisel konu ve yapıdan oluşmaktadır ve buna çoğu zaman ilişkili bir sözcük listesi eşlik etmektedir (Fries ve Fries, 1961; Alexander et al., 1975). Kavramsal-işlevsel programlar bir kursun iletişimsel içeriğini işlevler, kavramlar, başlıklar ve sözcük bilgisi açısından belirlemektedir. Bu tür programlar genellikle öğretme eyleminden önce belirlenirler ve bu nedenle de "a priori[18] programlar" olarak tanınırlar.
Ancak, program terimi dil içeriği endişesinin ikincil önem taşıdığı süreçe dayalı yöntemlerde daha az kullanılır. Örneğin, Danışmanla Öğrenme'de bbu türden bir program bulunmaz. Ne dilsel içerik ne de konusal içerik öğreden belirtilmez. Öğrenenler, hakkında konuşmayı istedikleri başlıkları seçerek içeriği kendileri belirlerler. Daha sonra bu içerik erek dile tercüme ediler ve karşılıklı etkileşim ve dil alıştırması için temel olarak kullanılır. Danışmanla Öğrenme prensiplerine göre düzenlenmiş bir kursta ne tür dilsel içeriğin ortaya çıktığını ve alıştırmasının yapıldığını bulabilmek için dersin kaydedilmesi ve ardından hangi dil maddelerinin işlenmiş olduğunun belirlenmesi gerekir. Bu da program tanımına a posteriori[19] bir yaklaşım olur; yani, derste işlenenlerin incelenmesi ile program oluşturulmaktadır. Sessiz Yöntem ve Toplu Fiziksel Tepki gibi yöntemlerde, ders kayıtlarının, öğretmenlerin notlarının ve öğretmenlerin sağladıkları metinlerin incelenmesi, bu yöntemlerin altında yatan programların sözcüksel-dilbilgisel olduğunu ortaya koymaktadır. Her ikisinde de dilbilgisine ve dilbilgisel doğruluğa büyük önem verilmektedir.
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Önceden ister ürün ister süreç açısından tanımlanmış olsun, bir yöntemin hedefleri öğretim süreci, sınıftaki öğretmen, öğrenenler ve ders malzemesi arasındaki yönlendirilmiş karşılıklı etkileşim yolu ile gerçekleşmektedir. Yönemler arasında yaklaşım düzeyindeki farklılıklar sınıf için farklı türden öğrenme ve öğretme aktivitelerinin seçimi ile kendisini belli eder. Dilbilgisel doğruluğa önem veren öğretme aktiviteleri iletişimsel becerilere önem verenlerden çok farklı olabilir. Dil ediniminde belirli psikodilbilimsel süreçlerin gelişmesine ağırlık verecek biçimde oluşturulmuş aktiviteler dilbilgisibnin belirli niteliklerinde ustalık kazandırmak için hazırlanmış olanlardan farklı olacaktır. Bir yöntemin savunduğu aktivite tipleri - yöntem analizinde oluşum düzeyindeki üçüncü unsur - çoğu zaman yöntemleri birbirindden ayırmakta yardımcı olur. Örneğin, İşitsel-Dilsel Yöntem diyalogları ve kalıp alıştırmalarını yoğun olarak kullanır. Sessiz Yöntem özel tabloların ve renkli çubukların kullanımını içeren problem çözme aktiviteleri uygular. İletişimsel dil öğretimi kuramcıları bir "bilgi boşluğu"[20] ve "bilgi transferi" içeren görevlerin kullanımını savunmaktadır; yani, öğrenenler aynı görev üzerinde çalışmaktadır, fakat her bir öğrenen görevi tamamlamak için farklı bilgiye sahiptir.
Yaklaşım düzeyindeki farklı felsefeler hem farklı aktivite türleri kullanımına hem de belirli aktivite tiplerinin farklı kullanımlarına yansıtabilir. Örneğin, karşılıklı etkileşime dayalı oyunlar çoğu zaman işitsel-dilsel kurslarda motivasyon için ve kalıp tekrarı alıştırmalarından bir geçiş sağlamak için kullanılırlar. İletişimsel dil öğretiminde aynı oyunlar belirli karşılıklı etkileşim alışverişini sunmak ya da alıştırmasını yapmak için kullanılabilirler. Yöntemlerdeki aktivite tiplerindeki farklılıklar da farklı düzenlemeler ve öğrenen gruplamaları gerektirebilir. Koro halinde sözel tekrarın önemini vurgulayan bir yöntem, ikili çalışmayı gerektiren problem çözme/bilgi alışverişi aktiviteleri kullanan bir yöntemden farklı sınıf için gruplamaları kullanacaktır. Böylece, yöntemlerdeki aktivite tipleri, diyalog, komutlara tepki vermek, grup içinde problem çözmek, bilgi alışveriş aktiviteleri, doğaçlamalar, soru-yanıt, ya da tekrar alıştırmaları gibi, yöntemin savunduğu başlıca öğrenme ve öğretme aktiviteleri kategorilerini içerirler.
Öğrenme süreçleri, programlar ve öğrenme aktiviteleri hakkında bulundukları farklı varsayımlardan ötürü, yöntemler öğretim sürecindeki öğretmenlere, öğrenenlere ve ders malzemelerine de farklı nitelik ve işlevler yüklerler. Bunlar da yöntem analizinde oluşum başlığının diğer üç bileşenini oluşturmaktalar.
Öğrenenin Rolleri
Bir öğretim sisteminin oluşumu öğrenenlerin nasıl görüldükleir konusundan büyük ölçüde etkilenecektir. Bir yöntem öğrenenlerin öğrenme sürecine katkılarına ilişkin sorulara açık ya da kapalı yanıtlar verecektir. Bu, öğrenenlerin yaptıkları aktivite tiplerinde, öğrenenlerin öğrenme üzerindeki denetimlerinin seviyesinde, benimsenen öğrenen gruplandırılması yapısında, öğrenenlerin diğerlerinin öğrenimini etkileme düzeyinde ve öğrencinin işleme koyan, uygulayan, başlatan, problem çözen gibi rollerden hangisini üstlendiğinde görülür.
İşitsel-Dilsel Yöntem'e yönelik eleştirilerden çoğu işitsel-dilsel yöntembilimde öğrenenlere verilen çok sınırlı rollerin farkedilmesinden kaynaklanmaktadır. Öğrenenlere, öğrenimleri tekrar alıştırmasının doğrudan bir sonucu olan etki-tepki mekanizmaları olarak görülmekteydi. Daha yeni yöntemler öğrenenlerin rollerine ve öğrenenler arasındaki farklılıklara daha fazla ilgi göstermektedir. Johnson ve Paulston (1976) dil öğrenimine ferdi bir yaklaşımda öğrenenlerin rollerini şu terimlerle dile getirmekteler: (a) Öğrenenler kendi öğrenme programlarını planlar ve böylece sınıfta yaşacaklarının tüm sorumluluğunu taşırlar. (b) Öğrenenler kendi ilerlemelerini denetler ve değerlendirirler. (c) Öğrenenler bir grubun üyesidirler ve birbirleri ile karşılıklı etkileşimde bulunarak öğrenirler. (d) Öğrenenler diğer öğrenenlere eğitmenlik yaparlar. (e) Öğrenenler öğretmenden, diğer öğrencilerden ve diğer öğretim kaynaklarından öğrenirler. Danışmanla Öğrenme, öğrenenleri gelişecek biçimde değişen rollere sahip kişiler olarak görür ve Curran (1976) bu gelişmeyi önermek için ontojenik bir mecaz kullanır. Gelişme süreçlerini, öğretmene tamamen bağımlılığı içeren 1. aşamadan tamamen bağımsızlığın elde edildiği 5. aşamaya kadar uzanan beş aşamaya ayırır. Bu öğrenen aşamalarını Curran bir çocuğun embriyo halinden çocukluk ve ergenliğin geçilmesi sonucunda bağımsız yetişkinliğe geçilmesi olarak görür.
Öğretmenin Rolleri
Bir eğitim sisteminde öğrenenlerin rolleri öğretmenin konumu ve işlevi ile yakından ilişkilidir. Öğretmenin rolleri, benzer şekilde, yaklaşım düzeyindeki dil ve dil öğrenimine ilişkin varsayımlarla tamamen bağlantılıdır. Bazı yöntemler öğretmene bir bilgi ve yönetme kaynağı olarak tamamen bağımlıdırlar; diğerleri öğretmenin rolünü katalizör, danışman, rehber ve öğrenme modeli olarak görürler; daha başkaları öğretmenin inisiyatifini sınırlamak ve eğitsel içerik ile yönlendirmeleri metinlere ya da ders planlarına katmak yolu ile "öğretmen gerektirmez" bir eğitim sistemi oluşturmaya çalışırlar. Öğretmen ve öğrenen rolleri, belirli bir yöntemin kullanılmakta olduğu sınıfların karşılıklı etkileşim özelliklerinin tipini tanımlarlar.
Yöntemlerde öğretmenin rolleri şu konularla bağlantılıdır: (a) öğretmenlerin yerine getirmeleri beklenen işlev türleri - örneğin, uygulama yöneticisi mi, danışman mı, yoksa bir model mi; (b) öğrenimin nasıl gerçekleştiği üzerinde öğretmenin denetiminin derecesi; (c) neyin öğretildiğinin içeriğini saptamada öğretmenin sorumluluğunun derecesi; (d) öğretmenle öğrenenler arasında gelişen karşılıklı etkileşim yapıları. Yöntemler öğretmenin rollerine ve bunların gerçekleştirilmesine büyük önem verirler. Klasik İşitsel-Dilsel Yöntem'de, öğretmen dil ve dil öğreniminin temel kaynağı olarak görülür. Fakat, öğretmen yönetiminin daha az olduğu öğrenme yine de öğretmenden çok ayrıntılı ve hatta bazan çok daha tapelkar roller isteyebilir. Örneğin, Sessiz Yöntem'de öğretmenin rolü ayrıntılı bir öğretmen eğitimine ve yöntem konusunda bilgilendirilmeye dayanır. Sadece kendi rollerinden ve tüm öğrenenlerin rollerinden emin olan öğretmenler geleneksel ders kitabına dayalı öğretme eyleminden ayrılma riskine atılacaktır.
Bazı yöntemlerde öğretmenin rolü ayrıntılı olarak belirtilmiştir. Öğrenime farklı yaklaşımlar, sınıfta öğretmenlerle öğrenenler arasında belirgin etkileşim yapıları yaratan öğretmen rolleri tanımlamaktadır. Bunlar öğrenme sorumluluğunu aşamalı olarak öğretmenden öğrenene aktarmak üzere oluşturulmuştur. Danışmanla Öğrenme öğretmenin rolünü psikolojik bir danışman rolü olarak görür ve öğretmenin rolünün etkili olması danışmanlık becerilerinin ve niteliklerinin (sıcak ilgi, duyarlılık ve kabullenme) bir ölçütüdür.
Bu örneklerin gösterdiği gibi, öğrene ve öğretmenin potansiyel rol ilişkisi çok ve çeşitlidir. Asimetrik ilişkiler mevcut olabilir - yönetmen ile orkestra üyesi, terapist ile hasta, antrenör ile oyuncu arasındaki gibi. Bazı çağdaş yöntemler daha simetrik öğrenen-öğretmen ilişkileri türleri peşindedir - arkadaş ile arkadaş, meslekdaş ile meslekdaş, takım arkadaşı ile takım arkadaşı gibi. Öğretmenin rolü hem yöntemin hedeflerini hem de yöntemin üzerine oluşturulduğu öğrenme kuramını tamamen yansıtır, zira bir yöntemin başarısı öğretmenin başarılı dil öğrenimi için içerik sağlayabilme ya da koşul sağlayabilme derecesine bağlı olabilir.
Ders Malzemesinin Rolü
Oluşum düzeyindeki son bileşen öğretim sistemi içinde ders malzemesinin rolüyle ilgilidir. Hedefler, içerik (yani, program) öğrenme aktiviteleri ve öğrenen ve öğretmen rolleri açısından saptananlar sistem içindeki malzemelerin işlevini açığa kavuşturur. Program dilsel içeriği dil unsurları (yapılar, başlıklar, kavramlar, işlevler) ya da bazı durumlarda görevler (bkz. Johnson, 1982; Prabhu, 1983) cinsinden tanımlar. Ayrıca dil öğreniminin hedeflerini konuşma, dinleme, okuma, ya da yazma becerileri cinsinden tanımlar. Eğitim malzemeleri de program olmadığı zamanlarda bile konusal içeriği belirler ve belirli program maddelerinin ya da görevlerinin gerektirdiği zaman, dikkat ve ayrıntı miktarını saptayarak program maddelerinin işlenme yoğunluğunu tanımlar ya da önerirler. Eğitsel malzelemeler ayrıca programın amaçlarını oluşturan tek tek öğrenme hedeflerini gün gün tanımlar ya da önerirler. Öğrenmenin öğretmen tarafından başlatılıp denetlenmesi varsayımına göre tasarlanmış malzemeler, öğrencinin kendi başına çalışması ya da bir diğer öğrenenin nezaretinde çalışması için tasarlanmış malzemelerden çok farklı gereksinimleri karşılamalıdır. Bazı yöntemler var olan malzemelerin, bulunan malzemelerin ve gerçek malzemelerin eğitsel kullanımı öngörür. Bazıları, dil konusunda kusursuz sayılamayacak tecrübesiz öğretmenlerin bile kullanarak öğretebilecekleri öğretmenden bağımsız malzemeler gerektirirler. Bazı malzemeler erek dilde anadil konuşanına yakın edinçe sahip özel eğitimli öğretmenlere gereksinim gösterir. Bazıları, öğrenimin bağımsız bir biçimde gerçekleşebilmesi için öğretmenin yerini alacak biçimdde tasarlanmıştır. Bazı malzemeler sınıfta pek çok eğitsel kalıbı kendileri verirler; diğerleri sınıfta karşılıklı etkileşimi engellerler; daha başkaları öğretmen ile öğrenen ve öğrenen ile öğrenen arasındaki etkileşim konusunda tarafsızdır.
Bir yöntem ya da eğitsel sistem içindeki ders malzemelerinin rolü, malzemelerin temel hedefi (örneğin, içeriği sunmak, içeriğin alıştırmasını yaptırmak, öğrenenler arasında iletişimi sağlamak, ya da öğrenenlerin öğretmenin yardımı olmaksızın içeriği öğrenmelerini sağlamak), malzemelerin formu (örneğin, ders kitabı, görsel-işitsel malzemeler, bilgisayar programı), malzemelerin diğer girdi kaynakları ile ilişkisi (yani, temel girdi kaynağı mı oldukları, yoksa temel girdi kaynağının ufak bir parçası mı oldukları) ve öğretmenlerin yetenekleri (örneğin, dildeki edinçleri ya da eğitim ve tecrübe düzeyleri) ile bağlantılı kararları yansıtacaktır.
Bir eğitsel sistem için meydana getirilen bir oluşum programı, öğretmenleri ve öğrenenleri destekleyecek biçimde belirli malzeme rolleri dile getirebilir. Örneğin, işlevsel/iletişimsel yöntemdeki ders malzemelerinin rolü şu terimlerle belirtilebilir:
1. Malzemeler yorumlama, ifade etme ve karşılıklı tartışma türü iletişimsel yeteneklere ağırlık verecektir.
2. Malzemeler, dilbilgisel formun sunulması yerine anlaşılabilir, uygun ve ilginç bilgi alışverişine ağırlık verecektir.
3. Malzemeler, öğrenenlerin farklı aktivite ve görecvler yolu ile kendi erinçlerini geliştirebilmekte kullanabilecekleri farklı türden metinler ve farklı ortamlar içerecektir.
Kıyaslama açısından, ferde yönelik bir eğitim sisteminde ders malzemelerinin rolü aşağıdaki nitelikleri içerebilir:
1. Malzemeler öğrenenlerin kendi öğrenme hızlarında ilerlemelerini sağlayacaktır.
2. Malzemeler farklı öğrenme biçemlerine olanak tanıyacaktır.
3. Malzemeler bağımsız çalışma ve kullanım için olanaklar sağlayacaktır.
4. Malzemeler kendi kendini değerlendirme öğrenmede ilerleme için olanaklar sağlayacaktır.

Danışmanla Öğrenme gibi bir yöntemin içeriğinin öğrenenlerin ilgilerinin bir ürünü olması varsayılır, zira öğrenenler kendi konusal içeriklerini üretirler. Bu durumda yöntemde hiçbir dilsel içerik ya da malzemenin belirtilmemesi gerekecektir. Öte yandan, Danışmanla Öğrenme öğrenenlerin sözcük bilgisinde, dilbilgisinde ve telaffuzda ustalık gibi belirli dilsel mekanizmalarda ustalığa gereksinimleri olduğunu kabul etmektedir. Danışmanla Öğrenme, bu konuları öğretmenin bir danıçman olarak üstlendiği temel rolün dışında görmektedir. Böylece Danışmanla Öğrenme, öğretmenin bir öğrenme danışmanını olan rolünü daha da artan ölçülerde oynayabilmesini sağlamak amacı ile, dilin bazı daha mekanik yönlerinin öğrenilmesini desteklemek için öğretme makinalarının ve diğer programlanmış malzemelerin kullanımını önermektedir.
İşlem
Bir yöntem içinde kavram oluşturma ve düzenleme sağlamanın son aşaması işlem[21] olarak adlandırdığımız bölümdür. Bu, belirli bir yönteme göre bir dili öğretirken devreye giren gerçek, her bir anıyla tekniklerin uygulamaların ve davranışların içerildiği aşamadır. Bir yöntemin yaklaşım ve oluşumu sınıfta nasıl gerçekleştirdiğini bu aşamada anlatmaktayız. Oluşum aşamasında, bir yöntemin dil ve öğrenmeye ilişkin kuramsal varsayımlarının bir sonucu olarak çeşitli öğretme aktiviteleri önereceğini gördük. İşlem aşamasında, bu görev ve aktivitelerin nasıl ders haline getirildikleri ve öğretme ve öğrenme için nasıl temel olarak kullanıldıklarıyla ilgilenmekteyiz. İşlem aşamasında bir yöntemin üç boyutu vardır: (a) dile ilişkin yeni maddelerin sunulması ve erek dilin form ile ilgili yönlerini, iletişimsel ya da diğer yönlerini netleştirmek ve sergilemek için öğretme aktivitelerinin kullanımı (tekrar alıştırmaları, diyaloglar, bilgi boşluğu, vs; (b) öğretme aktivitelerinin dilin alıştırmasının yapılması için kullanımı yolları; ve (c) söz ya da tümcelerinin formu ya da içeriği konusunda öğrenenlere veri sağlamakta kullanılan işlemler ve teknikler.
Şu halde işlem, bir yöntemin dil öğretiminin sunu, alıştırma ve veri sağlama yönleri üzerine dikkatini odaklamaktadır. Örnek olarak aşağıda, Stevick'in (1980: 44-5) anlatımına göre, Sessiz Yöntem'de başlangıç dersinin işleme koyma yönlerinin tanımı anlatılmakta:
1. Öğretmen duvar panosundaki anlamsız simgeleri işaret eder. Simgeler konuşma dilinin hecelerini temsil etmektedir. Öğrenciler sesleri önce koro halinde, sonra teker teker yüksek sesle oturlar.
2. Öğrencilerin heceleri telaffuz edebilir düzeye gelmelerinin ardından, öğretmen sayılarda dahil olmak üzere dilde sık kullanılan sözcüklerin bulunduğu ikinci bir panoya geçer. Öğretmen uzun sayıların telaffuz edilmesini sağlar.
3. Öğretmen renkli çubuklar ve el-yüz hareketlerini kullanarak öğrencilerin gerekli sözcükleri ve dilbilgisi yapılarını üretmelerini sağlar.
Sessiz Yöntem'de hataların düzeltilmesi konusunda Stevick şunları söylemekte.

Öğrenciler öğretmenin dediklerine doğru yanııt verdiklerinde öğretmen genelde, yapılanın doğru olduğunu açıktan onaylayacak şekilde tepki vermez. Diğer yandan, eğer öğrencinin yanıtı yanlış ise, öğretmen o öğrencinin sözcük ya da tümcecik üzerinde daha fazla alıştırma yapması gerektiğini belirtir; gerekli görürse, ilave çalışmanın tam olarak nerede yapılacağını da öğrenciye gösterir. (1980: 45)
Finnocchiaro ve Brumfit (1983) kavramsal-işlevsel bir yaklaşım olarak adlandırdıkları yaklaşımda dersin işleme safhalarını nasıl ele alınacağını göstermektedir.
1. Kısa bir diyalog ya da birkaç diyaloğun sunulması.
2. Diyalogdaki her bir sözün sözlü alıştırması.
3. Diyalogdaki konu ve duruma dayalı sorular ve yanıtlar.
4. Öğrencilerin kişisel tecrübesine ilişkilendirilmiş ama diyaloğun temasına uygun olan sorular ve yanıtlar.
5. Diyalogda kullanılan iletişim ifadelerinin ya da işlevi örnekleyen yapılardan birinin incelenmesi.
6. Öğrenenler tarafından, yapının işlevsel ifadesini oluşturan genellemelerin ve kuralların keşfedilmesi.
7. Sözel tanıma, yoruma yönelik işlemler.
8. Rehberli iletişimden serbest iletişime doğru giden sözel üretim aktiviteleri.
Yöntemlerin işlem düzeyinde en belirgin biçimde niteliklerini ortaya koymalarını bekleyebilsek de sınıfiçi gözlemleri öğretmenlerin bir yöntemin savunduğu işlemleri her zaman da izlemediklerini ortaya koymaktadır ... .
Bir yöntemi oluşturan ve yaklaşım, oluşum ve işlem başlıkları altında tanımladığımız unsurlar ve alt unsurlar Şekil 1'de özetlenmektedir.

Yöntem

Yaklaşım Oluşum İşlem

a. Dilin doğasına ilişkin bir kuram
- dil yeterliliğinin doğasına ilişkin bir açıklama
- dil yapısının temel birimlerine ilişkin bir açıklama
b. Dil öğreniminin doğasına ilişkin bir kuram
- dil öğreniminde devreye giren psikodilbilimsel ve bilişsel süreçlerin bir açıklaması
- bu süreçlerin başarıyla kullanımına izin veren koşullarun bir açıklaması a. Yöntemin genel ve özel hedefleri
b. Bir program modeli
- dilsel ve/veya konuya dayalı içeriğin seçimi ve düzenlenmesi için kıstaslar
c. Öğrenme ve öğretme aktiviteleri tipleri
- sınıfta ve malzemelerde kullanılacak görevlerin ve alıştırma aktivitelerinin türleri
d. Öğrenenin rolleri
- öğrenenler için saptanan öğrenme görevi tipleri
- öğrenenlerin öğrenmenin içeriği üzerindeki kontrolun derecesi
- önerilen ya da ima edilen öğrenen gruplanmalarının yapıları
- öğrenenlerin diğer öğrenenlerin öğrenmesi üzerindeki etkisinin derecesi
e. Öğretmenin rolleri
- öğretmenlerin yerine getirdiği işlev tipleri
- öğretmenin öğrenme üzerindeki etkisinin derecesi
- öğretmenin öğrenmenin içeriğini saptama derecesi
f. Ders malzemesinin rolü
- malzemelerin temel işlevi
- malzemelerin aldığı form (ders kitabı, işitsel-görsel gibi)
- malzemelerin diğer girdi ile ilişkisi
- öğretmenler ve öğrenenler hakkında yapılan varsayımlar a. Sınıf teknikleri, uygulamaları ve yöntem uygulandığında gözlemlenen davranışlar.
- zaman, yer ve öğretmen tarafından kullanılan gereçler türünden kaynaklar
- derslerde gözlemlenen karşılıklı etkileşim kalıpları
- yöntem kullanıldığında öğretmenler ve öğrenenlerce kullanılan taktikler ve stratejiler

Şekil 2.1 Bir yöntemi oluşturan unsur ve alt unsurların özeti
Sonuç
Bu bölümde sunulan model, her yöntemin burada tanımlanan yaklaşım, oluşum ve işlem düzeylerinde tarif edilebileceğini göstermektedir. Ancak, pek az yöntem tüm bu boyutlara bire bir uymaktadır. Bu kitabın geri kalan bölümlerinde, yaklaşım, oluşum ve işlem niteliklerinden her birini bugün kullanımda olan temel dil öğretim yaklaşım ve yöntemlerine göre işleyeceğiz. Bunu yaparken de, öğretme aktiviteleri için hangi kıstasların kullanıldığını, öğrenme kuramı hakkında ne tür iddialarda bulunulduğu, bu tür bir programın uygulandığı gibi konuları kesin olarak saptayabilmek için yöntemi geliştirenlerin yazdıklarına danışacağız.
Burada sunulan model yöntemin gelişmesinin, düzgün bir şekilde, yaklaşımdan oluşum yolu ile işleme biçiminde olduğu anlamını taşımamamtadır. Bu türden bir gelişme formülünün mümkün olup olmadığı tartışma götürür; bizim modelimiz kesinlikle bu türden tipik durumları tanımlamamakta. Yöntemler bu üç kategoriden herhangi birinden türeyebilirler. Örneğin, insan yararlı olduğunu farkettiği bir seri öğretim yoluna rasgelebilir ya da keşfedebilir ve ardından bu yolları açıklayacak ya da haklı çıkaracak bir oluşum ve kuramsal yaklaşım geliştirebilir. Çoğu yöntembilimci önerilerini bir yöntem olarak adlandırmayı reddederler; oysa, eğer burada anlatılan her bir düzeyde açıklamalar getirilebiliyorsa, önerilen şeyin aslında bir yöntem konumuna sahip olduğunu ileri sürebiliriz. Şimdi günümüzde kullanılan temel yaklaşımlar ve yöntemlere dönelim ve bunları yaklaşım, oluşum ve işlem düzeylerindeki kararlarını nasıl yansıttıkları açısından inceleyelim.
Kaynakça

Alexander, L. G., W. S. Allen, R. A. Close, ve R. J. O'Neill. 1975. English Grammatical Structure. London: Longman. Anthony, E. M. 1963 "Approach, method and technique." English Language Teaching 17: 63-7.
Asher, James J. 1977. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guidebook. Los Gatos, Cal.: Sky Oaks Productions.
Bosco, F. J., ve R. J. Di Pietro. 1970 "Instructional strategies: their psychological and linguistic bases". International Review of Applied Linguistics 8: 1-19.
Breen, M. P., ve C. Candlin. 1980. "The essentials of a communicative curriculum in language teaching." Applied Linguistics 1(2): 89-112.
Curran, C. A. 1972. Counseling-Learning: A Whole-Person Model for Education. New York: Grune and Stratton.
Curran, C. A. 1976. Counseling-Learning in Second LAnguages. Apple River, Ill.: Apple River Press.
Finocchiaro, M., ve C. Brumfit. 1982. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. New York: Oxford University Press.
Fries, C. C., ve A. C. Fries. 1961. Foundations for English Teaching. Tokyo: Kenkyusha.
Gattegno, C. 1972. Teaching Foreign LAnguages in Schools: The Sİlent Way. 2. basım. New York: Educational Solutions.
Gattegno, C. 1976. The Common Sense of Teaching Foreing Languages. New York: Educational Solutions.
Johnson, F., ve C. B. Paulston. 1976. Individualizing in the Language Classroom. Cambridge, Mass.: Jacaranda.
Johnson, K. 1982. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon.
Krashen, S. D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.
Mackey, W. F. 1965. Language Teaching Analysis. London: Longman.
Prahbu, N. 1983. "Procedural syllabuses." RELC Semineri, Singapur'da sunu.
Robinson, P. 1980. ESP (English for Specific Purposes). Oxford: Pergamon.
Stevick, E. W. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, Mass.: Newbury House.
Terrell, T. D. 1977. "A natural approach to acquisition and learning of a language." Modern Language Journal 61(7): 325-36.
Wilkins, D. A. 1976. Notional Syllabuses: A Taxonomy and Its Relevance to Foreign Language Curriculum Development. Oxford: Oxford University Press.
NOTLAR
1 Approach
2 Method
3 Language Teaching Analysis = Dil Öğretim Analizi
4 structural view
5 functional view
6 Kavramsal Programlar
7 English for Specific Purposes
8 interactional view
9 Monitor Model. Türkçe'ye Monitör Modeli olarak aktarılmış bu hipotezin Denetim Modeli şeklinde ele alınması uygun olabilir.
10 acquisition
11 learning
12 input
13 competence
14 structualism
15 behaviorism
16 Design
17 syllabus
18 öncül
19 artcıl baktabul
20 information gap
21 procedure


DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DİLBİLGİSİ TERCÜME YÖNTEMİ
Dil öğretiminin kısa bir tarihçesi
Dil öğretim yöntemlerinin tarihini kısaca inceleyen bu bölüm çağdaş yöntemlerin tartışılması için bir zemin hazırlamakta ve bu yöntemleri analiz ederken temel alacağımız konuları ele almaktadır. Bu tarihsel boyuttan bakıldığında, modern yöntem niteliklerinin doğuşuna neden olan endişelerin, yabancı dillerin nasıl öğretilmesi gerektiğine ilişkin tartışmaların merkezinde yer alan endişelere benzediği görülebilmekte. Tarih boyunca dil öğretim yöntemlerinde görülen değişiklikler öğrencilerin gereksinim duydukları yeterlik derecesindeki değişiklikleri de yansıtmaktadır; örneğin, dil öğreniminin amacı olarak okuma-anlama becerisinden sözel yeterliğe doğru bir kayış görülmektedir. Yöntemlerdeki değişiklikler aynı zamanda dilin doğası ve dil öğrenimine ilişkin kuramlerdeki değişiklikleri de yansıtmaktadır.
Bugünün dünya nüfusunun yaklaşık yüzde altmışının çokdilli olduğu tahmin edilmektedir. Çağdaş ve tarihsel açılardan bakıldığında, ikidillilik ile çokdilliliğin bir istisna olmaktan çok bir norm oldukları görülür. Şu halde, tarih boyunca yabancı dil öğreniminin her zaman önemli bir rol oynadığını söylemek yanlış olmaz. Nasıl ki bugün İngilizce dünyada en yaygın kullanılan yabancı dilse, beşyüz yıl önce bu dil Batı dünyasında eğitim, ticaret, din ve yönetim alanlarında baskın olan Latince'ydi. Ancak, onaltıncı yüzyılda Avrupa'daki politik değişikliklerin sonucu olarak Fransızca, İtalyanca ve İngilizce önem kazandı ve Latince sözlü ve yazılı iletişim aracı olma niteliğini yavaş yavaş yitirdi.
Latince'nin yaşayan bir dil olma konumundan okul programlarında "istisnai" bir ders olma konumuna geçmesiyle, Latince öğrenimi farklı bir işlev üstlendi. Virgil, Ovid ve Cicero'nun eserlerinin yazıldığı klasik Latince'nin öğrenilmesi ve dilbilgisi ile söz sanatının analiz edilmesi onyedinci yüzyıldan ondokuzuncu yüzyıla kadar yabancı dil öğrenimini için bir model halini aldı. Onaltıncı, onyedinci ve onsekizinci yüzyıllarda "dilbilgisi okulu"na giren öğrencilere ilk olarak Latinceye giriş dersi verilmekteydi ve bu da dilbilgisinin ezberlenmesi, ad çekimi ve yüklem çekimlerinin incelenmesi, çeviri ve bazan paralel ikidilli metin ve diyaloglar kullanılması yoluyla örnek tümcelerin yazılması uygulamalarıyla gerçekleştirilmekteydi (Kelly, 1969; Howatt, 1983). Temel yeterlik edinildikten sonra öğrencilere dilbilgisi ve söz sanatı konusunda ileri düzeu çalışmalar sunulmaktaydı. Okulda öğrenim öğrenciler için işkence benzeri bir uygulama olsa gerek, zira bilgide hatalar olması çoğu kez şiddetli cezalandırmayla karşılanmaktaydı. Eğitime alternatif yaklaşımlar getirme çabaları da arasıra görülmekteydi; örneğin, onaltıncı yüzyılda Roger Ascham ve Montaigne ile onyedinci yüzyılda Comenius ve John Locke program reformuna ve Latince'nin öğretilme tarzına yönelik belirgin önerilerde bulunmuşlardı (Kelly, 1969; Howatt, 1984), fakat Latince (ve bir ölçüde Yunanca) o kadar uzun süredir klasik ve bunun sonucu olarak da en ideal dil formu olarak kabul edilegelmişti ki okul programında dil öğreniminin rolüne ilişkin fikirlerin Latince'nin yerleşik konumuna yönelik olması şaşırtıcı değildi.
Latince'nin gerilemesi beraberinde Latince'nin öğretilmesi için yeni bir neden getirdi. Latince'nin zihinsel yetenekleri geliştirdiği söylendi ve Latince dilbilgisinnin incelenmesi kendi başına bir amaç halini aldı.
Latin dili normal bir iletişim aracı olma niteliğini kaybedince ve onun yerini yerel diller alınca, o zaman büyük bir hızla bir "zihin cimnastiği", üstün bir "ölü" dil, her türden yüksek öğrenim şeklinin temelini oluşturacak yeri doldurulamaz disiplinli ve sistematik bir inceleme kaynağı haline geldi. (Titone, 1968: 26 içinde V. Mallison)
Onsekizinci yüzyılda "modern" diller Avrupa okullarının programlarına girmeye başladıkça, bu diller Latince öğretiminde kullanılan temel işlemlere göre öğretildiler. Ders kitapları soyut dilbilgisi kurallarının anlatımından, sözcük listelerinden ve çeviri için tümcelerden oluşmaktaydı. Dili konuşmak hedef değildi ve sözel alıştırma öğrencilerin çevirisini yaptıkları tümceleri yüksek sesle okumalarından ibaretti. Tümceler dilin dilbilgisel sistemini yansıtacak biçimde oluşturuldukları için gerçek iletişim dili ile hiçbir ilişkileri yoktu. Öğrenciler aşağıdakine benzer türden tümceleri çevirmeye çabalarlardı:
Felsefeci tavuğun alt çenesini çekti.
Oğullarım Dük'ün aynalarını satın aldılar.
Teyzemin kedisi amcamın köpeğinden daha sadık değil.
(Titone, 1968: 28)
Ondokuzuncu yüzyıla gelindiğinde Latince'nin incelenmesine dayalı bu yaklaşım okullarda yabancı dilin incelenmesinde standart yol haline gelmişti. Bu nedenle ondokuzuncu yüzyılda tipik bir ders kitabı dilbilgisi konuları çevresinde düzenlenmiş bölüm ya da derslerden oluşmaktaydı. Her bir dilbilgisi konusu listelenmekte, kullanımına ilişkin kurallar açıklanmakta ve örnek tümcelerle desteklenmekteydi.
Ondokuzuncu yüzyılın ders kitabı yazarları yabancı dili, önce açıklanacak ardından da ezberlenecek dondurulmuş biçimbirim ve syntax kuralları şeklinde kodlamaya kararlıydılar. Sözel çalışma hemen hemen sıfıra indirilmişken rastgele hazırlanmış bir avuç yazılı alıştırma bir tür kuralların eki halinde kullanılmaktaydı. Bu dönemde yayınlanan pek çok kitap içinde Seidenstücker ve Plötz tarafından yazılanlar belki de en tipik olanlardı ... [Seidenstücker] belirli kuralları örneklemek için malzemesini bağlantısız tümcelere indirgemişti. Kitabı dikkatle ikiye bölmekte, birinci kısım kuralları ve gerekli paradigmayı vermekte, ikinci kısım da Almanca'ya çeviri için Fransızca tümceler ve Fransızca'ya çeviri için de Almanca tümceler vermekteydi. İlk amaç öğrencilerin verilen kuralları uygun alıştırmalar yolu ile uygulamalarıydı. ... [Plötz] tarafından yazılan ve yukarıda açıklandığı biçimde ikiye bölünen ders kitaplarında tek öğretim şekli mekanik çeviriydi. Tipik tümceler: 'Senin bir kitabın var. Ev güzeldir. Sakin bir köpeği var. Bizim bir ekmeğimiz var [...]. Kapı siyahtır. Onun bir kitabı ve bir köpeği var. Babanın atı çok sakindi.' (Titone, 1968: 27)
Dil öğretimine bu yaklaşım Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi olarak bilinir hale geldi.
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi
Bu yöntemin öncü destekçilerinin isimlerinin de göstereceği gibi (Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H. S. Ollendorf, ve Johann Meidinger), Dilbilgisi-Çeviri Alman öğretiminin bir ürünüydü ve daha az tanınmış bir eleştirmenin belirttiği gibi, amacı "bir şeyin kendisini bilmektense o şey ile ilgili herşeyi bilmek" (W. H. D. Rouse, Kelly 1969: 53 içinde) idi. Dilbilgisi-Çeviri aslında Amerika Birleşik Devletleri'nde ilk başlarda Prusya Yöntemi olarak tanındı. (Amerikalı bir klasik diller öğretmeni olan B. Sears tarafından yazılmış ve 1845'te basılmış bir kitap The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language [Kelly 1969] [Latin Dilinin Unsurlarının Öğretilmesinde Çiçero ya da Prusya Yöntemi] başlığını taşımaktaydı). Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi'nin temel özellikleri şunlardı:
1. Yabancı dil çalışmasının hedefi bir dili o dilin edebiyatını okumak için öğrenmek ya da yabancı dil çalışmasından kaynaklanan zihinsel disiplinden ve entellektüel gelişmeden yararlanmaktır. Dilbilgisi-Çeviri bir dili araştırmanın bir yoludur ve işe önce dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi ile başlar; sonra bu bilgiyi metinleri kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çeviri yapma göreviyle uygulamaya koyma gelir. Dil öğrenimini, yabancı dilin biçimini ve sözdizimini anlayıp yönlendirmek için kuralların ve gerçeklerin ezberlenmesi olarak görür. "Anadil, ikinci dilin ediniminde bir değinme sistemi olarak korunur" (Stern, 1983: 455).
2. Okuma ve yazma temel noktalardır; konuşma ya da dinlemeye verilen sistematik önem çok az ya da hemen hiçtir.
3. Sözcük seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine dayanır ve sözcükler iki dilde sözcük listeleri, sözlük çalışması, ve ezber yolu ile öğretilir. Tipik bir Dilbilgisi-Çeviri metninde, sözcükleri ve karşı dildeki anlamlarını içeren bir liste verilir ve çeviri alıştırmaları yer alır.
4. Tümce temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu tümcelerin hedef dilden kaynak dile, kaynak dilden de hedef dile çevirisi ile geçer ve yöntemin belirgin özelliği tümcenin odak teşkil etmesidir. Dil öğretim çalışmasına daha önceki yaklaşımlar dilbilgisini yabancı bir dildeki metinlerin incelenmesinde bir yardımcı olarak kullandılar. Ancak bunun orta okullardaki öğrenciler için çok zor olduğu düşünüldü ve tümce üzerindeki ilgi dil öğrenimini kolaylaştırmak için bir çabaydı (ayrıntı için Howatt 1984: 131).
5. Doğruluk ve kesinlik vurgulanır. Öğrencilerden çeviride üst düzeylere gelmeleri istenir, bunun nedeni "içten gelen bir ahlak değerinin yanısıra, yüzyılda ortaya çıkan ve sayıları hızla artan yazılı sınavları geçmek için bir koşul olan doğruluk ve kesinliğin şaşmaz standartlarına verilen büyük öncelik" (Howatt 1984: 132)'dir.
6. Dilbilgisi tümdengelime göre öğretilir - yani, önce dilbilgisi kuralları sunulup incelenir, sonra çeviri yolu ile alıştırması yapılır. Çoğu Dilbilgisi-Çeviri kitabında, kitap boyunca dilbilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program izlenmekteydi ve dilbilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardı.
7. Öğrencilerin ana dili dersin dilidir. Yeni maddelerin açıklanmasında ve yabancı dil ile öğrencilerin ana dili arasında yapılması gereken kıyaslamaların gerçekleşmesinde kullanılır.
Dilbilgisi-Çeviri 1840'lardan 1940'lara kadar Avrupa'ya ve yabancı dil öğretimine hakim oldu ve uyarlanmış formda bugün de dünyanın bazı yörelerinde kullanılmaya devam etmektedir. En iyi hali ile, Howatt'ın (1984) belirttiği gibi, hiç de eleştirmenlerin söylediği türden bir korku unsuru değildi. Bu yöntemin en kötü örnekleri Fransızca ve Almanca çalışmanın klasik dilleri çalışmaktan hiç de daha az zor olmadığını sergilemek isteyenler tarafından dil öğretim dünyasına sunuldu. Bunun sonucunda da binlerce okul öğrencisi tarafından nefretle hatırlanan tür Dilbilgisi-Çeviri oluştu zira bu öğrenciler için dil öğrenmek hiç kullanılamayacak dilbilgisi kuralları ve sözcüklere ait sonsuz sayıdaki listenin ezberlenme tecrübesi, resmi ya da edebi düzyazının kusursuz çevirisinin üretilmeye çalışılması anlamını taşımaktaydı. Her ne kadar Dilbilgisi-Çeviri çoğu kez öğrencilerin bunalmasına neden olmaktaysa da, öğretmenden çok az talepte bulunur. Edebi metinlerin anlaşılmasının yabancı dil çalışmasının temel odağı olduğu durumlarda ve konuşma bilgisini edinmeye çok az gereksinim olduğu durumlarda hala kullanılmaktadır. Günümüzde üniversitelerde yabancı dil öğretimi için kullanılan kitaplar çoğu kez Dilbilgisi-Çeviri'nin prensiplerini yansıtırlar. Bu kitaplar genelde dil öğretimi ya da uygulamalı dilbilim yerine edebiyat eğitimi görmüş kişilerin yazdığı kitaplardır. Sonuç olarak, Dilbilgisi-Çeviri'nin hala yaygın bir biçimde uygulanmasına rağmen hiçbir destekçisi olmadığını söylemek doğru olabilir. Kuramı olmayan bir yüntemdir. Onu haklı çıkarmaya, dilbilim, psikoloji ya da eğitsel kuram ile bağdaştırmaya çabalayan hiçbir çalışma bulunmamaktadır.
Ondokuzuncu yüzyılın ortalarında ve sonlarında Dilbilgisi-Çeviri'ye olan tepki birkaç Avrupa ülkesinde gitgide arttı. Yenilikçi Hareket diye anılan bu hareket yeni dil öğretim yollarının temellerini attı ve günümüze kadar süregelen tartışmaları doğurdu.
Ondokuzuncu yüzyılda dil öğretim özellikleri
Ondokuzuncu yüzyıla doğru Dilbilgisi-Çeviri Yöntem'inin sorgulanmasına ve reddine çeşitli unsurlar katkıda bulundular. Avrupalılar arasında iletişim olanaklarının artması yabancı dillerde sözel yeterliliğe talebi yarattı. Önceleri bu talep özel çalışma için hazırlanmış konuşma kitapları ve rehber konuşma kitapları için bir pazar oluşturdu, fakat dil öğretim uzmanları da dikkatlerini modern dillerin orta okullarda öğretilme yoluna çevirdiler. Eğitim sisteminin sorumluluklarını yerine getiremediği daha sık dile getirilir oldu. Almanya, İngiltere, Fransa ve Avrupa'nın diğer bölümlerinde, dil öğretim uzmanları - fert olarak - her biri modern dillerin öğretiminde reform oluşturacak özel bir yöntem öneren yeni dil öğretim yaklaşımları geliştirdiler. Bu uzmanlardan C. Marcel, T. Prendergast ve F. Gouin gibi bazıları görüşleri tarih içinde önem taşısa da sürekli bir etki sağlayamadılar.
Fransız C. Marcel (1793-1896) çocuğun dil öğrenimine dil öğretimi için bir model olarak değindi, öğrenmede anlamın önemini vurguladı, okuma becerisinin diğer becerilerden önce öğretilmesi gerektiğini savundu ve dil öğretimini daha geniş bir eğitsel çevçeveye oturtmaya çalıştı. İngiliz T. Prendergast (1806-1886) çocukların sözleri çözümlemek için bağlamsal ve durumsal ipuçlarını kullandıkları ve konuşurken ezberlenmiş tümcecikler ve "usul"leri kullandıkları gözlemini ilk kaydeden kişiydi. Dil öğrenen kişilere dildeki en temel yapısal kalıpların öğretilmesine dayanan ilk "yapısal program" Prendergast tarafından önerildi. Bu yolla Prendergast 1920 ve 30'lu yıllarda ele alınacak ve Bölüm 3'te işlenen bir konuyu ortaya atmış oluyordu. Fransız F. Gouin (1831-1896) belki de ondokuzuncu yüzyıl reformcuları arasında en tanınanıdır. Gouin, çocuğun dil kullanımına yönelik kendi gözlemlerine dayanan bir yabancı dil öğretim yaklaşımı geliştirdi. Dil öğreniminin, bir seri ilişkili eylemden oluşan olaylarla başa çıkmak için dilin kullanımı yoluyla gerçekleştiğine inanmaktaydı. Yöntemi sözel dili düzenlemek ve sunmak için durumlar ve temalar kullandı; bunlar, odun kesmek ve kapı açmak gibi eylemlerle ilişkili tümce dizilerini içeren ünlü Gouin "seri"leriydi. Gouin yöntemine göre ders vermek için okullar kurdu ve bu sistem bir süre oldukça popülerdi. Bir yabancı dil kursunun ilk dersinde aşağıdaki seri öğrenilirdi:

Kapıya doğru yürüyorum Yürüyorum.
Kapının yakınına gidiyorum Yakınına gidiyorum.
Kapının daha yakınına gidiyorum. Daha yakınına gidiyorum.
Kapıya gidiyorum. Gidiyorum.
Kapıda duruyorum. Duruyorum.
Kolumu uzatıyorum. Uzatıyorum.
Kapı kolunu tutuyorum. Tutuyorum.
Kolu çeviriyorum. Çeviriyorum.
Kapıyı açıyorum. Açıyorum.
Kapıyı çekiyorum. Çekiyorum.
Kapı hareket ediyor. hareket ediyor.
Kapı menteşelerinde dönüyor. dönüyor
Kapı dönüyor, dönüyor. dönüyor
Kapıyı tamamen açıyorum. Açıyorum.
Kapı kolunu bırakıyorum. bırakıyorum.
(Titone, 1968: 35)

Gouin'in, yeni ders malzemelerinin anlamlarını netleştiren bir bağlamda sunma gereksinimini ve sözlerin anlamlarını yansıtmak için beden hareketlerinin ve alıştırmaları kullanımını vurgulaması, sonraları Durumsal Dil Öğretimi ... ve Toplu Fiziksel Tepki ... gibi yaklaşım ve yöntemlerin bir bölümü haline gelecek olan uygulamalardır.
Bu gibi dil uzmanlarının ferdi çalışmaları, yaşadıkları dönemlerin değişen koşullarını yansıtmaktadır. Eğitimciler, yabancı dil programlarının hedefi olarak okuma-anlama, dilbilgisi ya da edebiyatın takdir edilmesi yerine konuşma yetkinliğine olan gereksinimi kabul ettiler; çocukların dili nasıl öğrendiklerine ilgi duyulmaya başlandı ve bu ilgi de çocuğun dil öğrenimine ilişkin gözlemler (ya da, daha genel olarak, görüşler) yolu ile öğretme prensipleri geliştirilmesini başlattı. Fakat Marcel, Prendergast, Gouin ve diğer uzmanların fikir ve yöntemleri yerleşik eğitim çevreleri dışında geliştirilmişti ve bu nedenle de daha geniş yaygınlaşma, kabul ve uygulama yolundan yoksundu. Bu kişiler dil öğretim mesleğinde yeni fikirlerin eğitsel bir hareket haline gelmelerini sağlayacak yeterli düzenli yapılaşmanın (örneğin, profesyonel dernekler, yayınlar ve konferanslar şeklinde) bulunmadığı bir zamanda yazmaktaydılar. Ancak bu durum ondokuzuncu yüzyılın sonuna doğru, reforma yatkın öğretmen ve dilbilimcilerin ilgilerinin kesiştiği daha bütünsel bir çaba ortaya çıktığında, değişmeye başladı. Öğretmenler ve dilbilimciler dil öğretimine yeni yaklaşımlarda bulunmanın gerekliliği hakkında yazmaya başladılar ve bu kişilerin yazıları, kitapları konuşmaları ve makaleleri yolu ile daha yaygın pedagojik reformların temelleri atıldı. Bu çaba da dil öğretiminde Reform Hareketi adını aldı.
Kaynakça

Howatt, A. P. R. 1984. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Kelly, L. G. 1969. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass: Newbury House.
Stern, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington, D. C.: Georgetown University Press.
(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri: Dilbilgisi Tercüme Yöntemi, Doğal Yöntem, Doğrudan Yöntem." Dil Dergisi. Sayı 32. Sayfa 28-34) Approaches and Methods in Language Teaching başlıklı kitaptan çeviri.


DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DOĞAL YAKLAŞIM
Tarihçesi
1977'de California'da İspanyolca öğretmekte olan Tracy Terrell "Doğal Yaklaşım adını verdiği 'yeni' bir dil öğretim felsefesi" (Terrell 1977; 1982: 121) ile ilgili ana hatları sundu. Bu, araştırmacıların ikinci dil edinimini incelerken tanımladıkları "doğal" prensiplerle uyum içinde olan bir dil öğretimini amaçlamaktaydı. Doğal Yaklaşım Terrell'ın İspanyolca öğretirken edindiği tecrübelerden kaynaklanmaktaydı. Geçen zaman içinde Terrell ve başkaları Doğal Yaklaşım'ı temel düzeyden yüksek düzeye kadar çeşitli dillerde uygulama konusunda çalışmalar sürdürdüler. Bu arada Güney California Üniversitesi'nde uygulamalı dilbilimci olan Stephen Krashen ile bir anlamda gücünü birleştiren Terrell, Krashen'ın ikinci dil edinimi konusunda ileri sürdüğü ve büyük yankılar yaratan kuramına dayanan kuramk bir mantık oluşturmayı amaçladı. Krashen ve Terrell'ın Doğal Yaklaşım'a ilişkin prensip ve uygulamalar hakkındaki ortak görüşleri 1983 senesinde The Natural Approach başlığı altında yayınlandı. Doğal Yaklaşım ... diğer dil öğretim yaklaşımlarından çok daha fazla ilgi uyandırdı; bunun başlıca nedeni de Krashen tarafından sağlanan destekti. Krashen ve Terrell'ın kitabı Krashen tarafından hazırlanan ve onun ikinci dil edinimi konusundaki görüşlerini (Krashen 1981: 1982) özetleyen kuram bölümleri ve geniş ölçüde Terrell tarafından hazırlanmış, uygulama ve sınıf içi teknikleri ele alan bölümleri içerir.
Krashen ve Terrell Doğal Yaklaşım'ı dil öğretimine "geleneksel" yaklaşım olarak nitelendirdiler. Geleneksel yaklaşımlar "ana dile gerek olmaksızın iletişime dayalı durumlarda dilin kullanımına dayalı" yaklaşımlar olarak açıklanmaktadır ve bu tanıma, kuşkusuz "dilbilgisi analizine, dilbilgisi tekrar alıştırmasına ya da belirgin bir dilbilgisi kuramına da gerek duymayan" ifadesini eklemek gerekecektir. Krashen ve Terrell bu tür "yaklaşımlar doğal, psikolojik, fonetik, yeni, reformcu, doğrudan analitik vs. olarak adlandırılmıştır" (Krashen ve Terrell, 1983: 9) demektedirler. Doğal Yaklaşım yazarlarının kendi yaklaşımlarını Doğal Yöntem ... ile ilişkilendirmeleri, bazı kimseleri Doğal Yaklaşım ile Doğal Yöntem'in eşanlamlı terimler olduğunu düşünmelerine neden olmuştur. Her ne kadar paylaştıkları noktalar varsa da Doğal Yaklaşım ile eski Doğal Yöntem arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır ve bunların belirtilmesi yararlı olacaktır.
Doğal Yöntem, yüzyılın başlangıcında Doğrudan Yöntem ... haline gelen uygulamanın bir diğer adıdır. Modern Language Association[1] tarafından, dil öğretiminin durumu ile ilgili sunulan 1901 tarihli bir raporda ("Committee of 12"[2] tarafından hazırlanan rapor) şöyle anlatılmaktadır:
En aşırı şekli ile, bu yöntem öğretmen tarafından sağlanan monologların öğrenci ile öğretmen arasında soru-yanıt alışverişine dönüşmesini içermekteydi ve bunların tümü de yabancı dildeydi. ... Konuşmaya büyük ölçüde pantomim eşlik etmekteydi. Bu pantomimin, dikkatli dinlemenin ve büyük miktardaki tekrarın yardımı ile öğrenci çeşitli eylem ve nesneleri belirgin ses kombinasyonları ile bağdaştırır hale gelmekte ve sonunda yabancı sözcükleri ya da tümcecikleri üretir hale gelmekteydi. ... Konuşma diliyle yeterince karşı karşıya kalınmadıkça, öğrenciye yabancı dil yazılı formda sunulmamaktaydı. Dilbilgisinin incelenmesi daha da geç bir döneme bırakılmaktaydı. (Cole, 1931: 58)
Doğrudan Yöntem hakkında kullanılan doğal terimi, yalnızca, yöntemin temelini oluşturan prensiplerin çocuğun dil öğrenimindeki prensiplere benzediği düşüncesini yansıtmaktaydı. Benzer şekilde, Krashen ve Terrell tarafından tanımlandığı şekli ile Doğal Yaklaşım'ın başarılı ikinci dil ediniminde mevcut olan doğal prensiplere uygun olduğu düşünülmektedir. Ancak, Doğal Yöntem'in aksine, Doğal Yaklaşım öğretmen monologlarına, doğrudan tekrara ve yapıya yönelik soru-yanıtlara daha az yer, hedef dile ait tümcelerin doğru üretimine de daha az önem vermektedir. Doğal Yaklaşım'da alıştırma yerine hedef dile "maruz kalma durumuna - yani "girdi"ye,[3] öğrenme için duygusal açıdan hazır olma durumunun sağlanmasına, öğrencilerin dil üretmeden önce uzunca bir süre duymalarına, ve kavranabilir girdi[4] kaynağı olarak yazılı ve diğer türden malzemelerin kullanımına önem verilmektedir; Doğal Yaklaşım'ın kavramaya verdiği temel rol, bu yaklaşımı dil öğretiminin kavramaya-dayalı diğer yaklaşımlarına bağlamaktadır... .[5]
Yaklaşım
Dil kuramı
Krashen ve Terrell iletişimi dilin temel işlevi olarak görürler ve yaklaşımlar da iletişimsel yeteneklerin öğretilmesini hedef aldığı için, Doğal Yaklaşım'dan iletişimsel bir yaklaşım örneği olarak söz etmektedirler. Doğal Yaklaşım "bugün geliştirilmekte olan diğer iletişimsel yaklaşımlarla benzerlik göstermektedir" (Krashen ve Terrell, 1983: 17). Dilbilgisini dilin temel bileşeni olarak gören İşitsel-Dilsel Yöntem gibi eski dil öğretim yöntemlerini reddederler. Krashen ve Terrell'a göre, bu yöntemlerin temel sorunu "gerçek dil edinim kuramlerine göre değil başka şeylerin kuramlerine, örneğin dilin yapısına ilişkin kuramlara göre" (1983: 1) oluşturulmuş olmalarıydı. Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi'ni savunanların aksine ... Krashen ve Terrell bir dil kuramına pek önem vermemektedirler. Öyle ki, Krashen'a yönelik yakın tarihli bir eleştiri, onun hiçbir dil kuramı olmadığını ileri sürmektedir (Gregg, 1984). Krashen ve Terrell'ın dilin doğasına yönelik olarak açıkladıkları, anlamın öncelik taşıdığını vurgulamaktadır. Sözcük bilgisinin önemi vurgulanırken, bir dilin temelde söz varlığından oluştuğu, dilbilgisinin yalnızca tümceler üretmek için bu söz varlığının nasıl kullanılacağını saptayacağı görüşü desteklenmektedir. Bu görüıü desteklemek için Terrell Dwight Bolinger'in şu görüşünü örnek göstermektedir:

Söz varlığındaki bilginin niceliği dilin herhangi bir unsurunun niceliğini kat kat aşmaktadır ve artıkbilgi[6] kavramı söz konusu olduğunda, sadece sözcüklerden oluşan bir mesajı yeniden yapılandırmak, sadece yapısal ilişkilerden oluşan bir mesajı yeniden yapılandırmaktan daha kolaydır. Burada önemli olan gerçek, dilbilgisinin oynadığı yan roldür. En önemli olan şey sözcükleri edinmektir. (Bolinger, Terrell 1977: 333 içinde).

Dil anlamın ve mesajların iletilmesi için bir araç olarak görülür. Krashen ve Terrell "edinim ancak insanlar hedef dildeki mesajları anladıklarında gerçekleşebilir" (Krashen ve Terrell, 1983: 19) görüşünü savunmaktadırlar. Ancak, dile iletişimsel açıdan yaklaştıklarını duyurmalarına karşın, işitsel-dilsel yöntem savunucuları gibi dil öğrenimini yapıların aşamalar halinde edinilmesi olarak görürler. "Girdi hipotezine göre, dil edinmekte olan kişilerin hedef dilin ediniminde bir sonraki safhaya geçebilmeleri için bir sonraki safhanın parçası olan bir yapısı içeren girdi dili anlamaları gerekir" (Krashen ve Terrell, 1983: 32). Krashen bunu "I+1"[7] formülü ile (yani, öğrencilerin o anki düzeyinden bir fazla ileri düzeyde yapıları içeren girdi) açıklar. Bizce, Krashen'ın kullandığı yapı kavramı, Leonard Bloomfield ve Charles Fries'ın yapı kavramından kastettikleri anlam ile benzeşmektedir. Böylece, Doğal Yaklaşım, dil öğrenmekte olan kişinin I+1 düzeydeki yapıları içeren "girdi" ile karşı karşıya kalarak ustalık kazanabileceği, yapısal karmaşıklık taşıyan bir dilbilimsel hiyerarşi düşüncesindedir.
Bu durumda karşımızda söz varlığı, yapılar ve mesajlardan oluşan bir dil anlayışı yer almakta. Bu türden bir görüşte, mesajların Doğal Yaklaşım'da birinci dereceden önemli sayılmaları dışında, yeni sayılabilecek hiçbir şey olmadığı ortadadır. Hem algılama hem de üretme için mevcut olan söz varlığının, mesajların yapılandırılmasında ve yorumunda önemli oldukları kabul edilir. Mesajlardaki söz varlığı unsurlarının dilbilgisel açıdan yapılanmış olmaları gerekmektedir ve daha karmaşık mesajlar daha karmaşık dilbilgisi yapıları sergileyecektir. Bu türden dilbilgisi yapılanmasını tanısalar da, Krashen ve Terrell dilbilgisi yapılarının dil öğretmeni tarafından, dil öğrencisi tarafından açık analizinin gerekmediği, dil öğretme malzemeleri içinde bu unsurlara önem verilmesi gerekmeyeceği düşüncesindedirler.
Öğrenme kuramı
Krashen ve Terrell Doğal Yaklaşım'ın dayandığı kuramk tabana ve yöntemin bu türden bir tabana sahip olma açısından benzersizliğine sık sık değinmektedirler. "Bu yöntem çeşitli farklı dil edinimi ve öğrenme bağlamlarına ilişkin pek çok bilimsel inceleme tarafından desteklenen ampirik tabanlı bir ikinci dil edinim kuramına dayanmaktadır" (Krashen ve Terrell, 1983: 1). Kuram ve araştırma Krashen'ın dil edinimi konusundaki görüşleri dayanmaktadır ve bu görüşler Krashen'ın dil edinim kuramı olarak anılmaktadır. Krashen'ın görüşleri çeıitli çalşımalarda (örneğin, Krashen 1982) kapsamlı bir biçimde ele alındığı için, bu bölümde Krashen'ın görüşlerini ya da bunlara yönelik eleştirileri sunmayacağız. (Ayrıntılı eleştirel çalışmalar için, Gregg 1984 ve McLaughlin 1978). Ancak, yöntemin temel niteliklerini özet halinde sunmak gerekmekte zira Doğal Yaklaşım'ın oluşum[8] ve işlemleri[9] bunlara dayanmakta.
EDİNME/ÖĞRENME HİPOTEZİ
Edinme/öğrenme Hipotezi'ne göre, ikinci dil ya da yabancı dilde yeterliğin geliştirilmesi iki farklı yoldan olmaktadır. Edinme, çocuğun birinci dil gelişimine paralel olan "doğal" yoldur. Edinme, dili anlama ve dili anlamlı iletişim için kullanma yolu ile dilde yeterliğin doğal gelişimini içeren, bilinçdışı bir süreci anlatır. Buna zıt olarak öğrenme bir dilin kurallarına ilişkin bilginin bilinçli şekilde geliştirilmesi sürecini anlatır. Öğrenme bir dilin formları hakkında bilginin alınması ve bu bilginin ifade edilmesi ile sonuçlanır. "Öğrenme" süreci için formel öğretme gerekir ve hataların düzeltilmesi öğrenilen kuralların geliştirilmesine yardımcı olur. Bu kurama göre, öğrenme süreci kişiyi edinme sürecine götüremez.
DENETİM HİPOTEZİ
Edinilmiş dil sisteminin, ikinci dilde ya da yabancş dilde iletiıimde bulunduğumuzda tümcelerimizi başlattığı söylenir. Bilinçli öğrenme, edinilmiş sistemin ürettiklerini denetleyen ve onaran bir gözlemci ya da düzeltici işlevini görmektedir. Denetim Hipotezi iletişimde bulunduğumuzda öğrenilmiş bilginin bizi düzeltmesine güvenebileceğimiz, ancak, bilinçli öğrenmenin (yani, öğrenilmiş sistemin) tek işlevinin olduğunu ileri sürer. Denetlemenin başarılı kullanımını üç koşul sınırlamaktadır:
1. Süre. Öğrencinin öğrenilmiş bir kuralı seçmesi ve uygulaması için yeterli süre olmalıdır.
2. Form üzerinde yoğunlaşma. Dili kullanan kişi doğru üretim üzerinde ya da üretimin formu üzerinde yoğunlaştırılmalıdır.
3. Kuralları bilmek. Üretimde bulunan kişi kuralları bilmelidir. Denetleme sistemi, iki açıdan basit olan kurallarla en iyi sonucu verir: kuralların açıklanması kolay olmalıdır ve karmaşık hareket ve düzenlemeleri gerektirmemelidir.
DOĞAL SIRALAMA[10] HİPOTEZİ
Doğal Sıralama Hipotezi'ne göre, dilbilgisi yapılarının edinimi önceden tahmin edilebilir bir sıralama izler. Yapılan araştırmaların belirli dilbilgisi yapılarının ya da morfemlerin İngilizce'nin birinci dil olarak ediniminde diğerlerinden önce geldiğini gösterdiği ve benzer bir doğal sıralamanın ikinci dil ediniminde de bulunduğu söylenmektedir. Hatalar doğal gelişme süreçlerinin işaretleridir ve edinme esnasında (ama öğrenme esnasında değil) ana dilleri ne olursa olsun öğrenciler benzer gelişme hatalarını sergilemektedirler.
GİRDİ HİPOTEZİ
Girdi Hipotezi, dil öğrenen kişinin maruz kaldığı dil (yani, girdi) ile dil edinimi arasındaki ilişkiyi açıklama iddiasındadır. Dört temel konuyu içerir:
Birincisi, bu hipotez öğrenme ile değil edinme ile ilgilidir.
İkincisi, öğrenciler dili, en iyi şekilde, o anki edinç[11] düzeylerinin bir parça ötesinde olan girdiyi anlayarak edinirler.

Dil edinmekte olan bir kişi I ile anlatılabilecek bir düzeyden (burada I bu kişinin edinç düzeyini temsil etmektedir) bir I+1 düzeyine (I+1 düzeyi, I düzeyini bir doğal sıralamaya göre izleyen düzeydir) "geçebilir"; bunu da I+1 içeren bir dili anlayarak yapar. (Krashen ve Terrell 1983: 32)
Duruma ve bağlama dayanan ipuçları, dil-dışı[12] bilgi, ve dünya hakkındaki bilgi, edinmeyi mümkün kılar.
Üçüncüsü, konuşma yeteneği doğrudan öğretilemez; bu yetenek zaman içinde, dil edinmekte olan kişi girdiyi anlayarak dilsel edinç oluşturunca kendiliğinden oluşur.
Dördüncüsü, eğer yeterli miktarda kavranabilir girdi mevcutsa, I+1 genelde otomatik olarak oluşacaktır. Kavranabilir girdi, dil öğrenmekte olan kişinin, bağlama dayanarak ve dili kullanarak anladığı sözceleri anlatmaktadır. Bir konuşmacı, dil edinmekte olan kişinin mesajı anlaması için dili kullandığında, konuşmacı karşısındakinin mevcut edinç düzeyine bir yapılar "ağı sermektedir" ve bu da pek çok I+1 örneğini barındıracaktır. Bu nedenle, girdinin dil öğrenmekte olan kişinin mevcut dilsel erincine göre kusursuz biçimde ayarlanmış olması gerekmediği gibi, öğrencilerin birbirinden çok farklı erinç düzeylerine sahip oldukları bir dil sınıfında bunun yapılması da aslında olanaksızdır.
Nasıl ki çocuk anadilini kendi mevcut anlama düzeyine göre kabaca ayarlanmış "bakıcı konuşması"13 örnekleri ile edinirse, bir ikinci dili edinmekte olan yetişkinlere de ikinci dilin kavranmasını mümkün kılacak basit kodlar sağlanır. Bu türden bir kod, anadil konuşanların yabancılarla yaptıkları iletişimi basitleıtirmek için kullandıkları "yabancı konuşması"14dır. Bu konuşmanın özelliği, daha yavaş gelişmesi, tekrarlar, yinelemeler, ne/nasıl/kim gibi karmaşık sorular yerine evet/hayır soruları içermesi gibi unsurlar yolu ile sınırlar dil edincine sahip kişiler için mesajları daha anlaşılır yapmaktır.
ETKİLİ FİLTRE HİPOTEZİ[15]
Krashen dil öğrenmekte olan kişinin duygusal durum ya da tutumlarını, edinim için gerekli olan girdiyi geçiren, engelleyen ya da durduran ayarlanabilir bir filtre olarak görmektedir. Gerekli girdinin yalnızca çok az bir bölümünü engellediği ya da durdurduğu için, alçak bir filtre tercih edilmektedir. Bu hipotezin dayandığı ikinci dil edinimi araştırmalarına göre, ikinci dil edinimi ile ilgili üç tür etkili ya da tutumsal değişken bulunmaktadır:
1. Nedenlilik.[16] Yüksek nedenliliğe sahip dil öğrencileri genelde daha başarılıdır.
2. Özgüven. Özgüvene ve kendi gelişmesine ilişkin olumlu görüşlere sahip dil öğrencileri daha başarılıdır.
3. Heyecan. Kişinin ve sınıfın endişeye yakın bir heyecandan uzak olmaları ikin dil edinimi açısından daha yararlıdır.
Etkili Filtre Hipotezi alçak bir filtreye sahip olan dil edinmekte olan kişilerin daha fazla girdi arayıp aldıklarını, güvenle etkileşimde bulunduklarını ve aldıkları girdiyi kabul etmeye daha hazır olduklarını belirtmektedir. Heyecan dolu dil öğrencilerinin etkili filtresi yüksek olmaktadır ve bu da edinmenin gerçekleşmesini engellemektedir. Etkili filtrenin (örneğin korku ya da çekinme) yetişkinliğe geçişin ilk dönemlerinde ortaya çıktığına ve bu gerçeğin de çocukların ikinci bir dili öğrenme konusunda yetişkinlere olan bariz üstünlüğünün nedeni olabileceğine inanılmaktadır.
Bu beş hipotezin dil öğretimi açısından belirgin varsayımları bulunmaktadır. Bunlar, özetle şunlardır:
1. Olabildiğince kavranabilir girdi sunulmalıdır.
2. Kavramaya yardımcı olan her şey önemlidir. Görsel araçlar kadar, sözdizimsel yapının incelenmesi yerine, geniş bir sözcük bilgisi dağarcığına maruz kalmak da yararlıdır.
3. Sınıfta ağırlık dinleme ve okumada olmalıdır; konuşmanın kendi kendine "ortaya çıkması"na imkan sağlanmalıdır.
4. Etkili filtrenin azaltılması için, öğrencilere sunulan çalışma formdan ziyade anlamlı iletişime dönük olmalıdır; rahat bir sınıf ortamına katkıda bulunabilmesi için, girdinin ilginç olması gerekir.
OLUŞUM
Hedefler
Doğal Yaklaşım "temel düzeyde öğrenenler içindir ve onları orta düzeye getirmek için düzenlenmiştir". Bu yaklaşımın beklentisine göre öğrenciler hedef durumda yeterince işlev yapabilecektir. Hedef dili konuşan kişiyi (belki de biraz açıklama isteyerek) anlayabilecek ve (karşısındakini rencide etmeden) taleplerini ve fikirlerini karşıdakine iletebileceklerdir. Anlamsal[17] kavramdaki her bir sözcüğü anlamaları gerekmediği gibi sözdizimi ve sözcük bilgisinin hatasız olması da gereksizdir; önemli olan, öğrencilerin ürettiklerinin anlaşılır olmasıdır. Anlamı açık bir biçimde yansıtmaları gerekir ama dilbilgisinin her bir ayrıntısında doğruluk gerekmez. (Krashen ve Terrell 1983: 71)
Ancak, Doğal Yaklaşım, İletişimsel Dil Öğretimi'nde olduğu gibi, çeşitli durumlara uygulanabilir bir genel prensipler seti önerdiğini için, özel hedeflerin öğrencilerin gereksinimlerine, beceriye (okuma, yazma, dinleme ya da konuşma) ve öğretilmekte olan düzeye dayanmaktadır.
Krashen ve Terrell'e göre, öğrencilere bir kurstan beklediklerinin yanısıra beklemediklerini de vermek önem taşımaktadır. Temel düzeyde, Doğal yaklaşım kullanılan bir İspanyolca sınıfı için olası hedef ve hedef olmayan durumları örnek olarak sunmaktadırlar.
Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapabileceksiniz:, İspanyolca'yla "başa çıkabilmek" mümkün olacak; sadece İspanyolca bilen bir İspanyol ile zorluk çekmeden iletişimde bulunabileceksiniz; bir parça sözlük kullanarak pek çok alelade İspanyolca metni okuyabileceksiniz; kendi başınıza dilinizi ilerletmenize yetecek kadar İspanyolca bileceksiniz.
Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapamayacaksınız: İspanyolca'yı anadiliniz gibi konuşamayacaksınız, İspanyolca'yı İngilizce'yi anladığınız kadar kolay anlayamayacaksınız, İspanyolca'yı anadil olarak kullananların birbirleri ile konuşmasını dinlediğinizde anlayamayacaksınız (kulak misafiri olmanız muhtemelen mümkün olmayacak); İspanyolca'yı telefonda büyük bir rahatlıkla kullanamayacaksınız, bilmediğiniz konular üzerinde birden fazla İspanyol'un bulunduğu durumlarda rahatça konuşmaya katılamayacaksınız. (Krashen ve Terrell 1983: 74).
Program
Krashen ve Terrell kurs düzenlenmesine iki görüş açısıyla yaklaşımda bulunurlar. Birincisi, dil kursları için bazı tipik hedefler sıralarlar ve bu hedeflerden hangilerinin Doğal Yaklaşımın hedefledikleri olduğunu belirtirler. Bu hedefler dört temel başlık altında sıralanmaktadır:
1. Temel kişisel iletişim becerileri: sözlü (örneğin, halka açık yerlerdeki duyuruları dinlemek)
2. Temel kişisel iletişimsel becerileri: yazılı (örneğin, kişisel mektupların okunması ve yazılması)
3. Akademik öğrenme becerileri: sözlü (örneğin, bir konferansın dinlenmesi)
4. Akademik öğrenme becerileri: yazılı (örneğin, sınıfta not tutma)

Bunlar arasında, Krashen ve Terrell tarafından belirtildiğine göre, Doğal Yaklaşım temelde "temel iletişim becerilerini (hem sözlü hem de yazılı) geliştirmek için tasarlanmıştır" (1983: 67). Krashen ve Terrell ayrıca, iletişimsel hedefler "durumlar, işlevler ve konular şeklinde ifade edilebilir" demekte ve "temel düzeydeki öğrencilere çok yararlı olması muhtemel" (1983: 67) dört sayfalık konu ve durumu sıralarlar. İşlevlerin bu konu ve durumlardan doğal olarak türedikleri düşünüldüğü için bu işlevler belirtilmemektedir. Program oluşturmaya yönelik bu yaklaşımın bir ölçüde basamak düzey niteliklerinden türediği söylenebilir.
İkinci görüşe göre "bir dil kursunun amacı öğrencilerin gereksinimlerine ve onların ilgilerine göre değişkenlik gösterecektir" (Krashen ve Terrell 1983: 65).
Bir Doğal Yaklaşım sınıfının hedefleri öğrencilerin gereksinimlerinin değerlendirilmesine dayanır. Öğrencilerin hedef dili kullanacakları durumları ve iletişimde bulunacakları konu türlerini saptarız. İletişim hedeflerini belirlerken, bir kursun sonunda öğrencilerin belirli bir yapı ya da form grubunu edinmiş olmaları beklemeyiz. Bunun yerine, öğrencilerin belirli bir durumda belirli bir konu setiyle başa çıkabilmelerini bekleriz. Sınıf aktivitelerini dilbilgisel bir programa göre düzenlemeyiz. (Krashen ve Terrell 1983: 71)

Bu bakış açısından, tüm öğrencilerin gereksinimlerine uyan iletişimsel hedefleri belirlemek güç olmaktadır. Böylece, her türden konu ya da durum listesinin saptamalar değil de program önerileri olarak anlaşılması gerekir.
Öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine uymasının yanısıra, içerik seçiminin ilginç olmak yoluyla alçak bir etkili filtre yaratmayı amaçlaması, dostça ve rahat bir atmosfer yaratarak da temel kişisel iletişim için yararlı olabilecek geniş bir sözcük dağarcığı sağlaması, dilbilgisel yapılara odaklanmaya da karşı çıkması hedeflenmektedir; zira, eğer girdi "bir yandan iletişimsel hedefler izlenirken bir taraftan da geniş bir çeşitliliğe sahip konularla sağlanırsa, gerekli dilbilgisel yapılar girdi içinde otomatik olarak sağlanacaktır" (Krashen ve Terrell 1983: 71)
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Doğal Yaklaşıma göre, dersin en başından itibaren, hedef dilde kavranabilir girdi sunmaya önem verilmektedir. Öğretmenin konuşması, Doğrudan Yöntemde olduğu gibi, sınıftaki nesneler ve resimlerin içerikleri üzerinde yoğunlaşır. Gerilimi azaltmak için, öğrencilerden kendilerini hazır hissedene kadar hiçbir şey söylemeleri beklenmez, ancak, öğretmenin yönelttiği sorulara ve komutlara diğer yollardan tepkide bulunmaları beklenir. Öğretmen yavaş ve anlaşılır şekilde konuşarak sorular sorar ve tek sözcüklük yanıtlar alır. Evet/Hayır sorularından başlanarak ya/ya da sorularına, oradan da öğrencilerin öğretmeni kullanırken duydukları sözcükleri kullanarak yanıtlayabilecekleri sorulara doğru bir gelişme vardır. Öğrencilerden, bir sözcüğü defalarca duymadan etken olarak kullanmaları istenmez. Tablolar, resimler, ilanlar ve diğer gerçek malzeme soru odağına temel oluştururlar ve öğrencilerin edinçi izin verdiğinde konuşma sınıf üyelerine geçer. Dilin formundan ziyade anlamlı iletişim üzerinde duran "edinme aktiviteleri" vurgulanır. İkili ya da grup aktiviteleri olabilir ve bunları da öğretmenin yönlendirip tüm sınıfın katıldığı aktiviteler izleyebilir.
Krashen ve Terrell tarafından önerilen teknikler diğer yöntemlerden alınmış ve Doğal Yaklaşım kuramının gereksinimlerini karşılayacak biçimde uyarlanmıştır. Bunlar arasında Toplu Fiziksel Tepki yönteminin komuta dayalı aktiviteleri, soru ve yanıtların alınması için mim, hareket ve bağlamın kullanıldığı Doğrudan Yöntem aktiviteleri, ve hatta yapıların ve kalıpların duruma dayalı alıştırması sayılabilir. Bir görevi tamamlamak için bilgiyi paylaşmanın gerektiği grup çalışmaları çoğu kez İletişimsel Dil Öğretiminde kullanılanlara benzemektedir. Doğal Yaklaşımda kullanılmak üzere geliştirilmiş işlemlerin ve tekniklerin yeni hiçbir yönü yoktur. Sıradan bir gözlemci gözlemlediği sınıf tekniklerinin altında yatan felsefeden haberdar olmayabilir. Doğal Yaklaşıma özgü olan nokta, bildik tekniklerin, girdinin kavranmasını sağlayacak bir sınıf ortamını ve kavranabilir girdiyi vurgulayan, öğrencinin hissedebileceği baskıyı en aza indiren ve öğrencinin özgüvenini en üst noktaya çıkaran bir yöntem çerçevesinde kullanılmasıdır.
Öğrenenin Rolü
Doğal Yaklaşım'ın temel varsayımına göre, öğrencilerin bir dili alışılmış biçimde öğrenmeye çalışmaları gerekmez. Anlamlı iletişimi içeren aktivitelere ne ölçüde katılabilirlerse, o ölçüde de dil edinimi ve sonuçta sergileyecekleri dilde akıcılık da o kadar fazla olacaktır. Dil edinmekte olan kişi kavranabilir girdiyi işleyen kişi olarak görülür. O anki edinç düzeyinin bir parça ötesindeki girdiye maruz kalır ve bağlamı ve dil-dışı bilgiyi kullanarak bu girdiye bir anlam kazandırabilir.
Öğrenenin rolünün dilsel gelişme düzeyine göre değiştiği düşünülür. Bu değişen rollerin merkezinde, ne zaman konuşacağına, ne hakkında konuşacağına ve konuşurken hangi dilsel ifadeleri kullanacağına dil öğrenen kişinin kendisinin karar vermesi yatmaktadır.
Üretim-öncesi[18] aşamada öğrenciler "hedef dilde bir yanıtta bulunmaları gerekmeden dil aktivitesine katkıda bulunurlar" (Krashen ve Terrell 1983: 76). Örneğin, öğrenciler fiziksel komutları yerine getirebilir, öğretmenin tarifine göre sınıf arkadaşlarını tanımlayabilir, resimleri gösterebilirler.
Erken-üretim[19] aşamasında, öğrenciler evet-hayır sorularına yanıt verirler, tek tek sözcükler ve kısa tümcecikler kullanırlar, tabloları doldururlar ve önceden belirlenmiş konuşma kalıplarını (örneğin, Nasılsın?, Adın ne?) kullanırlar.
Konuşmanın doğuşu[20] aşamasında, öğrenciler rol üstlenme ve oyunlara katılır, kişisel bilgi ve fikirleri ile katkıda bulunur ve grup içinde sorun çözme çalışmasında bulunurlar.
Öğrencilerin Doğal Yaklaşım sınıfında dört tür sorumluluğu bulunmaktadır:
1. Edinim aktivitelerinin gereksinimlerine en uygun konular ve durumlara odaklanabilmesi için bilgi sağlamak.
2. Kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için aktif bir rol üstlenmek. Girdiyi ayarlamak için, konuşmayı yönlendirme becerilerini öğrenip kullanmaları gerekmektedir.
3. Ne zaman konuşmaya başlanacağına ve bunun ne zaman yenileneceğine karar vermek.
4. Dilbilgisi çalışması gibi öğrenme aktivitelerinin programın bir parçası olması gerektiğinde, bu aktivitelere ne kadar süre ayrılacağına öğretmenle birlikte karar vermek ve gerektiğinde bunları tamamlayıp düzeltmek.
Öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte iletişim aktivitelerine katılmaları beklenmektedir. Her ne kadar iletişim aktivitelerinin doğala yakın alıştırma sağlayarak ve bir tür dostça ortam hissi yaratarak etkili filtreyi azalttığı kabul edilirse de, bu aktiviteler öğrencilere I+1 düzeyinde iyi şekillendirilmiş ve kavranabilir girdi sağlamayı başaramayabilirler. Krashen ve Terrell bu tür sorunlara karşı uyarıda bulunurlarsa da bu sorunların çözülme yolları önermezler.
Öğretmenin Rolü
Doğal Yaklaşım öğretmeninin üç temel rolü vardır. Birincisi, öğretmen hedef dilde kavranabilir girdi sağlayan temel kaynaktır. "Ders süresi öncelikle edinme için girdi sağlamaya ayrılır" ve öğretmen bu girdiyi yaratan temel kaynaktır. Bu rolde öğretmenin bir yandan sürekli bir dil girdisi akışı sağlarken bir yandan da öğrencilerin bu girdiyi yorumlamaları için dilsel olmayan ipuçları sağlaması gerekir. Doğal Yaklaşım'da öğretmene, diğer pek çok çağdaş iletişimsel yöntemde olduğundan çok daha merkezi bir rol düşmektedir.
İkincisi, Doğal Yaklaşım öğretmeni ilginç, sıcak ve öğrenme için etkili filtrenin az olduğu bir sınıf ortamı sağlar. Bu, kısmen, Doğal Yöntem'in öğrencilerden kendilerini hazır hissetmedikçe konuşmalarını istemeyen teknikleri, öğrencilerin hatalarının düzeltilmemesi ve öğrencilerin ilgisini çekecek konular açılması ile başarılır.
Son olarak, öğretmen çeşitli grup boyutları, içerikleri ve bağlamlarını da içeren çok zengin bir sınıf içi aktivite dağarcığından gerekenleri seçip yönlendirmelidir. Öğretmen malzeme seçiminden ve bunların kullanımını saptamaktan sorumludur. Krashen ve Terrell'a göre bu malzemeler sadece öğretmenin sezilerine değil, aynı zamanda öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine dayanmaktadır.
Geleneksellikten uzak diğer öğretim sistemlerinde de olduğu gibi, Doğal Yaklaşım öğretmeni öğrencilere yöntemin varsayımlarını, düzenlenmesini ve beklentilerini net bir biçimde açıklama sorumluluğunu taşır, zira, bu varsayımlar ve beklentiler çoğu kez öğrencilerin dil öğrenimi ve öğretiminin nasıl olması gerektiği hakkındaki görüşleri ile çelişmektedir.
Ders Malzemesinin Rolü
Doğal Yaklaşım'da malzemenin temel hedefi, "dil edinen kişinin anlaması ve böylece edinmesine yardımcı olacak dil-dışı bağlam" (Krashen ve Terrell 1983: 55) sağlayarak, ders aktivitelerini gerçek dünya ile bağdaştırarak ve öğrenciler arasında gerçek iletişim yaratarak ders aktivitelerini olabildiğince anlamlı hale getirmektir. Malzemeler ders kitaplarından ziyade gerçek dünyadan alınmadır. Malzemelerin temel amacı kavrama ve iletişimi mümkün kılmaktır. İletişim için içerik oluşturan resimler ve diğer görsel yardımcılar kullanılır. Bunlar sınıfta geniş bir sözcük dağarcığının edinilmesini sağlarlar. Diğer önerilen malzemeler arasında tarifeler, broşürler, ilanlar, haritalar ve (eğer kurs içinde okuma da mevcutsa) öğrencilerin düzeyine uygun kitaplar bulunmaktadır. Oyunlar, genelde, yararlı ders malzemeleri olarak görülürler zira "doğaları gereği oyunlar öğrencilerin dikkatini yapmakta oldukları şey üzerinde yoğunlaştırırlar ve dilin kendisinin bir hedef olmasındansa dili hedefe ulaşmak için bir araç olarak kullanırlar" (Terrell 1982: 121). Malzemelerin seçimi, üretimi ve malzemelerin bütünü Doğal Yaklaşım öğretmenine ayrı bir yük getirmektedir. Krashen ve Terrell konu ve durumlardan oluşan bir müfredat önerdikleri için, Doğal Yaklaşım tarafından önerilen konu ve durum "programı" çevresinde gelişen malzemelerin öğretmenlere önerilerle birlikte basılmasının mümkün olduğu düşünülebilir.
İşlem
Doğal Yaklaşım'ın çeşitli yöntem kaynaklarından gelen teknik ve aktiviteleri serbestçe uyarladığını ve yalnızca bunlar için yapılan öneriler ve bunların yolları açısından yenilikçi sayılabileceğini gördük. Krashen ve Terrell (1983) Durumsal Dil Öğretimi, İletişimsel Dil Öğretimi ve diğer yöntemlere ait bildik aktivitelerin kullanımına yönelik öneriler getirmektedirler. Doğal Yöntem'in işlemsel yönlerini göstermek için, bu tür aktivitelerin Doğal Yaklaşım dersliğinde, herhangi bir üretim yanıtı beklenmeksizin ya da hedef dilde çok ufak yanıtlar bekleyerek nasıl kullanıldığı aşağıdaki örnekte verilmektedir.

1. Toplu Fiziksel Tepki (TPR) yönteminin komutları ile başla. Başlangıçta komutlar çok basit: "Ayağa kalk. Dön. Sağ elini kaldır".
2. Vücudun kısımlarını öğretmek ve sayıları sunmak için TPR kullan. "Sağ elini başının üstüne koy, her iki elinle omuzlarına dokun, önce burnuna dokun, sonra ayağa kalk ve üç kez sağa dön" gibi.
3. Derste kullanılacak terimleri ve komutları sun. "Bir kalem al ve kitabın altına koy, bir duvara dokun, kapıya git ve üç kez tıklat". Sınıfa getirilen her türden nesne de katılabilir. "Teybi al ve tepsiye yerleştir. Yeşil örtüyü Larry'ye götür. Sabunu al ve yeşil bluzlu kadına götür."
4. Sınıf üyelerini isimle tanıtmak için fiziksel nitelikleri ve giysileri kullan. Öğretmen, anahtar sözcüklerin anlamlarını kesinleştirmek için içerik ve nesneler kullanır: saç, uzun, kısa, vs. Sonra bir öğrenci tarif edilir. "Adın ne?" (bir öğrenci seçer) "Sınıf. Barbara'ya bakın. Uzun kahverengi saçı var. Saçı kısa değil." (Kavramayı kesinleştirmek için mim, işaretler ve bağlam kullanılır). "Uzun kahverengi saçlı kadının adı ne?" (Barbara). "Kısa kumsal saçlı kadının adı ne?" ya da "Kısa kahverengi saçlı ve gözlüklü adamın yanında oturan öğrencini adı ne?" gibi sorular anahtar sözcüklerin, bağlamın ve el işaretlerinin kullanılması sayesinde kolayca anlaşılır. Ayrıca, bu sorular öğrencilerden yalnızca sınıf arkadaşlarının adını hatırlayıp söylemelerini istemektedir. Aynısı giysiler ve renklerle de yapılabilir. "Kim sarı gömlek giyiyor? Kim kahverengi elbise giyiyor?"
5. Yeni sözcük bilgisini sunmak ve yanıt olarak yalnızca öğrenci adlarını gerektiren aktiviteleri sürdürmek için görsel malzeme, örneğin dergi resimleri kullan. Öğretmen resimleri teker teker sınıfa sunarken resimdeki tek bir nesne ya da eylem üzerine dikkatlerini çeker. Resim hakkında konuşurken bir ile beş arasında yeni sözcük sunabilir. Daha sonra resmi öğrencilerden birine verir. Öğrencilerin yapması gereken o resme sahip öğrencinin adını hatırlamaktır. Örneğin, "Tom'da tekne resmi var. John'da televizyon seyreden ailenin resmi var" gibi. Öğretmen "Tekne resmi kimde? Kumsaldaki insanlar resmi Susan'da mı Tom'da mı?" gibi sorular sorar. Yine, öğrencilerin yanıt olarak sadece bir ad söylemeleri yeterlidir.
6. Resimlerin kullanımını TPR ile birleştir. "Jim, köpekli küçük kızın resmini bul ve onu pembe bluzlu kadına ver."
7. Resim gözlemlerini komutlarla ve şart tümceleri ile birleştir. "Eğer resminizde bir kadın varsa ayağa kalkın. Resminizde mavi bir şey varsa sağ omzunuza dokunun."
8. Çeşitli resimler kullanarak, öğrencilere tarif edilmekte olan nesneyi göstermelerini söyleyin. Resim 1. "Bu resimde insanlar var. Biri baba, diğeri de kızı. Ne yapıyorlar? Yemek. Hamburger yapıyorlar." Resim 2. "Bu resimde iki adam var. İkisi de genç. Boks yapıyorlar." Resim 3 ...
(Krashen ve Terrell 1983: 75-7)
Bu aktivitelerin tümünde, öğretmen kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için anahtar sözcükler, uygun işaretler, bağlam, tekrar ve tanımlama kullanarak sürekli bir "kavranabilir girdi" akışı sağlar.
Sonuç
Doğal Yaklaşım, formel olmayan ortamlarda dil öğrenmekte olan kişilerin birinci dili ve ikinci dili nasıl edindiklerine yönelik gözlem ve yorumlara dayanan bir dil öğretme yöntemi geleneğine aittir. Bu tür yöntemler dil öğretimi için dilin formel (dilbilgisel) düzenlemesinin gerekli olduğu görüşünü reddederler. Newmark ve Reibel'ın "yetişkin bir kişiye dilbilgisel olarak sıraya konulmamış malzemeler yolu ile dil öğretilebilir" şeklinde ifade ettikleri görüşe ve bu tür bir yaklaşım "anadil konuşan kişinin düzeyine en yakın düzeyde, dilde ustalık kazandıracak bildiğimiz tek yaklaşımdır" (1968: 153) şeklindeki görüşüne uymaktadır. Doğal Yaklaşım'da kavrama ve anlamlı iletişimin yanısıra doğru türden kavranabilir girdinin sağlanmasına önem verilmesi sınıfta ikinci ve yabancı dilin başarılı bir şekilde edinimi için gerekli ve yeterli bir ortam oluşturur. Bu da mevcut çeşitli kaynaklardan alınan tekniklerin bağdaştırılması ve uyarlanmasında yeni bir tanımlamaya yol açmıştır. İletişimsel Dil Öğretimi gibi, Doğal Yöntem de işlemlerinde devrimsel olmaktan ziyade evrimseldir. Orijinal olma konusundaki en büyük iddiası uyguladığı tekniklerde değil, dilbilgisel açıdan kusursuz sözcelerin ve tümcelerin üretiminden çok kavranabilir ve anlamlı alıştırma aktivitelerini vurgulayan bir yöntem içinde bu tekniklerin kullanımındadır.
Kaynakça
Cole, R. 1931. Modern Foreign Languages and Their Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Gregg, K. 1984. Krashen's monitor and Occam's razor. Applied Linguistics 5(2): 79-100.
Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.
Krashen, S. 1982. Principles and Practices in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.
Krashen, S. D. ve T. D. Terrell. 1983. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
McLaughlin, B. 1978. The Monitor Model: some methodological considerations. Language Learning 28(2): 309-32.
Newmark, L. ve Reibel, D. A. 1968. Necessity and sufficiency in language learning. International Review of Applied Linguistics 6(2): 145-64.
Rivers, W. 1981. Teaching Foreign-language Skills. 2. basım. Chicago: University of Chicago Press.
Stevick, E. W. 1976. Memory, Meaning and Method: Some Psychological Perspectives on Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House.
Terrell, T. D. 1977. A natural approach to second language acquisition and learning. Modern Language Journal 61: 325-36.
Terrell, T. D. 1981. The natural approach in bilingual education. Ms. California Office of Bilingual Education.
Terrell, T. D. 1982. The natural approach to language teaching: an update. Modern Language Journal: 121-32.

(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım." Dil Dergisi. Sayı 38. Sayfa 24-35) Approaches and Methods in Language Teaching kitabından çeviri.
NOTLAR
1 Modern Dil Derneği
2 12'ler Komitesi
2 input
4 comprehensible input. Krashen tarafından etkili dil edinimi için gerekli koşullardan birisidir.
5 Bu kapsama Toplu Fiziksel Tepki dil öğretim yöntemi girmektedir.
6 redundancy
7 Bu formüldeki I harfi input (=girdi) sözcüğünün yerine kullanılmaktadır.
8 design
9 procedure
10 natural order
11 competence
12 extralinguistic
13 caretaker speech
14 foreigner speech
15 affective filter
16 motivation
17 semantic
18 pre-production
19 early-production
20 speech-emergent

DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ
Tarihçesi
İletişimsel Dil Öğretiminin (CLT)[1] temellerine 1960'lı yılların sonlarında İngiliz dil öğretimi geleneğindeki değişikliklerde rastlanabilir. O zamana kadar Durumsal Dil Öğretimi ... İngilizce'nin bir yabancı dil olarak öğretimine olan temel İngiliz yaklaşımını temsil etmekteydi. Durumsal Dil Öğretimi'nde, dil anlamlı duruma-dayalı aktivitelerdeki temel yapıların alıştırmasının yapılması yolu ile öğretilmekteydi. Ama 1960'lı yılların ortalarında Amerika Birleşik Devletleri'nde İşitsel-dilsel yöntemin temelini oluşturan dilbilim kuramı nasıl reddedildiyse İngiliz uygulamalı dilbilimciler de Durumsal Dil Öğretimi'nin temelinde yatan varsayımları sorgulamaya başladılar:
Altmışların sonlarında durumsal yaklaşımın vadesini doldurmuş olduğu apaçık ortadaydı. Dili durumsal temeller üzerine oturan bir olgu olarak görmeyi sürdürmekte bir gelecek yoktu. Gerekli olan şey, dili daha yakından incelemek ve tümcelerin kendi başlarına bir anlam taşıdıkları ve onları yaratan, konuşan ve yazan kişilerin anlamlarını ve amaçlarını yansıttığını savunan geleneksel görüşe geri dönüştü. (Howatt 1984: 280)
Bu bir bakıma ünlü Amerikalı dilbilimci Noam Chomsy'nin klasikleşen kitabı Syntactic Structures (1957) ile yapısalcı dilbilim kuramına yönelttiği eleştirilerin bir yansıması idi. Chomsky mevcut standart yapısalcı dil kuramlerinin dilin temel özelliği olan tek tek tümcelerin yaratıcılığı ve eşsizliğine açıklama getirmeyi başaramadığını sergilemişti. İngiliz dilbilimciler o zamanlar gözde olan dil öğretimi yaklaşımında yetersiz bir biçimde ele alınan dilin bir başka temel boyutunu, yani dilin işlevsel ve iletişimsel potansiyelini, vurguladılar. Dil öğretiminde sadece yapıların edinilmesi yerine iletişimsel yeterlilik üzerinde durma gereğini gördüler. Christopher Candlin ve Henry Widdowson gibi bu dil görüşünü destekleyenler fikirlerini İngiliz işlevsel dilbilimcilerin (örneğin John Firth, M. A. K. Halliday) çalışmalarına, Amerikalıların (örneğin Dell Hymes, John Gumperz, ve William Labov) sosyolinguistik çalışmalarına, ayrıca felsefe çalışmalarına (örneğin John Austin ve John Searle) dayandırmaktaydılar.
Dil öğretimine farklı yaklaşımlar için bir diğer dürtü Avrupa'nın değişen eğitim gerçeklerinden kaynaklanmaktaydı. Avrupa ülkelerinin birbirlerine olan bağımlılığının artması sonucunda Avrupa Ortak Pazarı ve kültürel ve eğitimsel işbirliği alanında bölgesel bir kuruluş olan Avrupa Konseyi'nin temel dillerini yetişkinlere öğretme ihtiyacı doğdu. Eğitim, Avrupa Konseyi'nin temel faaliyet alanlarındandı. Avrupa Konseyi bu amaçla dil öğretimi konusundaki uluslararası konferansları destekledi, dil öğretimi konusunda tezler ve kitaplar yayınladı ve Uluslararası Uygulamalı Dilbilim Heyeti'nin[2] kurulmasında etkin rol oynadı. Alternatif dil öğretim yöntemlerinin dile getirilip geliştirilmesi büyük bir öncelik olarak görülmekteydi.
1971'de bir grup uzman birim-kredi sistemine dayalı dil kursları geliştirme olasılığını incelemeye başladı. Bu sistemde öğrenme görevleri "herbiri bir öğrenenin gereksinimlerinin içeriğine hitap eden ve birbiri ile sistemli olarak bağlantılı olan bölümler ya da birimler" (van Ek ve Alexander 1980: 6) halinde bölünmekteydi. Bu grup Avrupalı dil öğrenenlerin gereksinimleri üzerine yapılmış olan çalışmaları ve özellikle de İngiliz dilbilimci D. A. Wilkins (1972) tarafından hazırlanmış olan ve dil öğretimi için iletiıimsel programlar hazırlanmasına temel oluşturabilecek bir işlevsel ve iletişimsel dil tanımı getiren çalışmayı kullandı. Wilkins'in katkısı dil öğrenen bir kişinin anlatma ve ifade etme için gereksinim duyduğu iletişimsel anlamların bir analizini yapmaktı. Dili alışılagelmiş dilbilgisi ve sözcük bilgisi kavramları ile açıklamak yerine, Wilkins dilin iletişimsel kullanımlarının gerisinde yatan anlam sistemlerini sergilemeye çabaladı. Bu konuda iki tip anlam tanımlamaktaydı: kavramsal kategoriler (zaman, sıra, nicelik, konum, sıklık gibi kavramlar) ve iletişimsel işlev kategorileri (talep, red, teklif, şikayet). Wilkins sonraları 1972 tarihli çalışmasını yeniden ele alıp genişletti ve Notional Syllabuses[3] (Wilkins 1976) adı altında bir kitap haline getirdi. Bu kitabın İletişimsel Dil Öğretimi'nin gelişmesi üzerinde belirgin bir etkisi oldu. Avrupa Konseyi Wilkins'in anlamsal/işlevsel analizini bir başlangıç düzeyi için iletişimsel dil programı için değerler halinde derledi. Bu basamak düzey değerleri (van Ek ve Alexander, 1980) Avrupa'da iletişimsel dil programlarının ve ders kitaplarının oluşturulmasında çok etkili olmuştur.
Avrupa Konseyi'nin çalışması, Wilkins, Widdowson, Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson ve diğer İngiliz dilbilimcilerin dil öğretimine iletişimsel bir yaklaşım için kuramk temeller konusundaki eserleri, bu fikirlerin ders kitabı yazarlarınca hızla uygulamaya geçirilmesi, ve bu prensiplerin yine aynı hızla İngiliz dil öğretim uzmanlarınca, program yazma merkezlerince ve hatta hükümetlerce kabul edilmesi İletişimsel Yaklaşım, ya da basitçe İletişimsel Dil Öğretimi (kavramsal-işlevsel yaklaşım ve iletişimsel yaklaşım terimleri de bazan kullanılır) adını alan bu yeni akıma İngiltere'de ve İngiltere dışında üstünlük sağladı. Her ne kadar akım bir programın alternatif durumları üzerinde duran bir İngiliz yeniliği olarak başladı ise de, 1970'lerden bu yana İletişimsel Dil Öğretiminin kapsamı genişlemiştir. Artık hem Amerikalı hem de İngiliz dilbilimciler onu (a) iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi yapmak ve (b) dil ve iletişimin birbirine olan bağımlılığını sağlayan dört dil becerisinin öğretimi için yollar geliştirmek amaçları taşıyan bir yaklaşım (bir yöntem değil) olarak görmektedirler. Bu nedenle kapsamlılığı açısından bu kitapta tartışılan diğer yaklaşımlardan ve yöntemlerden içerik ve konum açısından farklı duruma gelmektedir. Konusunda tek bir eser ya da otorite yoktur, evrensel olarak kabullenilmiş tek bir model de bulunmamaktadır. Bazılarına göre, İletişimsel Dil Öğretimi dilbilgisel ve iılevsel dil öğretiminin bir karışımından başka birşey değildir. Littlewood (1981: 1) şu fikri savunur: "İletişimsel dil öğretiminin temel özelliklerinden biri, dilin hem işlevsel hem de yapısal özelliklerine sistemli bir yaklaşımda bulunmasıdır." Diğerlerine göre, İletişimsel Dil Öğretimi ikili ya da daha büyük grup halinde çalışan öğrencilerin mevcut dil kaynaklarını problem çözme türü görevlerde kullanmaları yoludur. Örneğin, iletişimsel yaklaşıma dayanan bir İngiliz ilkokul programı (Syllabuses for Primary Schools[4], 1981) programın odak noktasını "dilin formlarının hizmet sunduğu iletişimsel hedefler" (sayfa 5) olarak tanımlamaktadır. Aynı belgenin giriş bölümünde "iletişimsel hedefler çok çeşitli türden olabilir. Hepsinde de mevcut olan şey, en az iki tarafın bir tür bilgi alışveriıi içinde bulunmaları, taraflardan birinin bir amacı olması ve diğer tarafın da bu amacı genişletmesi ya da amaca tepki vermesidir" şeklinde bir yorum yer almaktadır. İletişimsel program hazırlama tartışmasında Yalden (1983) altı İletişimsel Dil Öğretimi oluşum alternatifinden söz eder. Bunlar iletişimsel alıştırmaların zaten mevcut olan bir yapısal programa uygun duruma getirildiği bir modelden öğrenene-dayalı bir program hazırlama görüşüne (örneğin, Holec 1980) kadar uzanmaktadır.
Howatt İletişimsel Dil Öğretimi'nin "güçlü" ve "zayıf" türleri arasında bir ayrım yapar:
Bir bakıma, iletişimsel yaklaşımın bir "güçlü" bir de "zayıf" türü bulunmakta. Son on yılda aşağı yukarı standart uygulama haline gelen zayıf tür, öğrenenlere İngilizce'yi iletişimsel amaçlar için kullanma fırsatları yaratmanın önemini vurgulamakta ve, bir özellik olarak, bu türden aktiviteleri daha genişçe bir dil öğretim programına eklemeye çabalamaktadır. ... Diğer yandan, "güçlü" iletişimsel yaklaşım türü dilin iletişim yolu ile edinildiği iddiasını ileri götürmektedir; öyle ki dil öğrenme olayı, var olan ama hareketsiz duran bir dil bilgisini harekete geçirme sorunu değildir; dil öğrenme olayı dil sisteminin kendisini dürtüleme olayıdır. Eğer bunlardan ilkine "kullanmayı öğrenmek" dersek, ikincisine "onu öğrenmek için İngilizce'yi kullanmak" demek gerekecektir. (1984: 279)
Finocchiaro ve Brumfit (1983) kendi yorumlarına göre İşitsel-Dilsel Yöntem ile İletişimsel Yaklaşımı arasındaki temel ayrılıkları sıralamaktadırlar:


İletişimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerin kartları nasıl da kendi istedikleri gibi dağıttıklarına güzel bir örnek teşkil etmesinin dışında, bu tür bir kıyaslama iletişimsel yaklaşımlar ile dil öğretiminin daha önceki gelenekleri arasındaki temel farklılıkları sergilemektedir. İletişimsel yaklaşımın geniş ölçüde kabullenilmesi ve yorumlanıp uygulanmasındaki çeşitlilik bir bakıma farklı eğitim geleneklerinden gelen uygulamacıların onu tanımlayıp farklı şekillerde yorumlamalarından kaynaklanmaktadır. Örneğin, Kuzey Amerikalı savunucularından biri olan Savignon (1983), Montaigne'in Latince'yi geleneksel katı analiz ve tercüme yerine konuşma yolu ile öğrenmesini İletişimsel Dil Öğretimi'ne bir öncü olarak sunmaktadır. Montaigne "Yöntemsiz, kitapsız, dilbilgisi kuralsız, dayaksız ve gözyaşsız, Latince'yi öğretmeniminki kadar iyi öğrenmiştim" (Savignon 1983: 47) diye yazmaktadır. Bu yapısalcı-karşıtı görüş genelde "yaparak öğrenme" ya da "tecrübe etme yaklaşımı" (Hilgard ve Bower 1966) olarak adlandırılan daha genel bir öğrenme perspektifinin dil öğrenme yönü olarak ele alınabilir. İletişim olayında kullanımı geciktirmek yerine doğrudan işin içine katma kavramı çoğu İletişimsel Dil Öğretimi yorumunda temeli oluşturmaktadır.
Dil kullanımında iletişimsel ve içeriğe dayalı unsurların ön plana çıkmasının bir izine de antropolog Bronislaw ve çalışma arkadaşı John Firth'de rastlanmaktadır. İngiliz dilbilimciler genellikle Firth'i dil analizi için dilce'yi[5] konu ve içerik olarak alan kişi olarak anarlar. Firth aynı zamanda dilin kullanılmakta olduğu - ve dil olayına katılanları, onların davranış ve inançlarını, dilsel tartışmanın hedeflerini, ve sözcük seçimini de içeren - geniş sosyokültürel içerik içinde incelenmesi gereğini vurgulamıştır. İletişimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerce sık anılan dilbilimcilerden olan Michael Halliday ve Dell Hymes çalışmalarında Malinowski ve Firth'e öncelikle atıfta bulunmaktadırlar.
İletişimsel Dil Öğretimi'nin bir diğer çok sözü edilen boyutu olan ikinci dil öğretimindeki öğrenci merkezli ve kullanımına dayalı görüşü de dil öğretim geleneği dışında geçmişe sahiptir. Örneğin, 1930'larda önemli bir Amerikan ulusal program komisyonu İngilizce'de bir Uygulama Program'nın benimsenmesini önermiştir. Komisyonun raporu "kullanım tüm okulların en iyisidir. ... İdeal program iyi seçilmiş kullanım alanlarından oluşur" (Applebee 1974: 119'dan) görüşü ile başlamaktadır. Yakın zamanlarda İletişimsel Dil Öğretimi'nin görevler ve süreçler etrafında oluşturulmasını talep edenler gibi, bu komite de "okulda İngilizce öğreniminin tüm yıllarına uzanan ve bütünlük taşıyan bir program için uygun kullanım alanlarını seçme ve bunları programla kaynaştırmanın yolları" (Applebee 1974: 119) önerisini getirmeye çabalamıştır. Tek tek öğrenciler farklı ilgiler, stiller, gereksinimler ve hedefler içeren fertler olarak görülmüşlerdir ve bunun öğretim yöntemlerinin oluşturulmasına yansıtılması gereği vurgulanmıştır. Öğretmenler "sınıfta ortaya çıkan özel gereksinimler çerçevesinde" (Applebee 1974: 150) öğrenim malzemesi geliştirmeye teşvik edilmektedir.
Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi'nin tüm türlerinde ortak olan nokta, iletişimsel bir dil ve dil kullanımından doğan ve bunu bir öğretim sistemine, malzemelere, öğretmen ve öğrenen rolleri ve davranışlarına, ve sınıf aktiviteleri ve tekniklerine göre uygulamayı isteyen bir dil öğrenme kuramsidir. şimdi, bunun yaklaşım, oluşum ve süreç düzeylerinde nasıl dile getirildiğini göreceğiz.
Yaklaşım
Dil Kuramı
Dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım dilin iletişim olduğu kuramından çıkar. Dil öğretiminin hedefi Hymes'ın (1972) "iletişimsel yeti" olarak adlandırdığı şeyi geliştirmektir. Hymes bu terimi bir dilbilimsel dil görüşü ile Chomsky'nin yeti kuramsini karşılaştırmak için kullanmıştır. Chomsky'ye göre dilbilim kuramı temelde tamamen homojen bir konuşma ortamındaki ideal bir konuşan-dinleyen ile ilgilidir; bu kişi o ortamın dilini kusursuz bilen ve unutkanlık, engelleyiciler, ilgi ve dikkat sapması, ve kendi dil bilgisini gerçek verimlilikte uygulamaya koyarkenki hatalar (rastgele ve tipik) gibi dilbilgisi açısından ideal olmayan ortamlardan etkilenmemektedir. (Chomsky 1965: 3)
Chomsky açısından, dilbilim kuramsinin odak noktası, konuşan kişinin sahip olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan soyut yetenekleri karakterize etmekti. Hymes bu tür bir dilbilim kuramsi görüşünün doğallıktan uzak olduğu, dilbilim kuramsinin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir kuramnin parçası olarak görülmesi gerektiği görüşünü savundu. Hymes'ın iletişimsel yeti kuramsi konuşan bir kişinin bir konuşma ortamında iletişim açısından yetiye sahip olması için gereken bilmesi gerekli şeylerin bir tanımı idi. Hymes'ın görüşüne göre, iletişimsel yetiyi edinen bir kimse
1. birşey formal olarak mümkün mü (ve mümkünse ne ölçüde);
2. birşey mevcut uygulama araçları dahilinde ulaşılabilir mi (ve ulaşılabilirse ne ölçüde);
3. birşey kullanıldığı ve değerlendirmeye tutulduğu içerik açısından uygun (uyumlu, mutlu, başarılı) mu (ve uygunsa ne ölçüde);
4. birşey gerçekten yapılmakta, gerçekten uygulanmakta mı (ve uygulanmaktaysa ne ölçüde), ve yaptıkları neyi içermekte
(Hymes 1972: 281)
kavramları açısından dil kullanımı için hem bilgi hem de yetenek edinir.
Dilin ne içerdiğine dayanan bu kuram Chomsky'nin ilk planda soyut dilbilgisi bilgisi ile ilgilenen yeti görüşünden çok daha kapsamlı bir görüş sunmaktadır. İletişimsel Dil Öğretimi'nde ilgi gören bir diğer dilbilim kuramsi Halliday'in dilin kullanımının işlevsel kayıdı görüşüdür. "Dilbilim ... sadece kullanılan dil yolu ile dilin tüm işlevleri ve bu yüzden de anlamın tüm bileşenleri önem kazandığı için, söz kullanımının[6] ya da metinlerin tanımı ile ilgilidir" (Halliday 1970: 145). Bir kısım etkili kitap ve makalesinde Halliday İletişimsel Dil Öğretimi konusundaki pek çok yazar için (örneğin Brumfit ve Johnson 197924; Savignon 1983) Hymes'ın iletişimsel yeti görüşünü destekleyen güçlü bir dilin işlevleri kuramsi geliştirmiştir. Hymes (1975: 11-17) birinci dili öğrenen çocuklar için dilin sergilediği yedi temel işlev tanımlamıştır:
1. araç türü işlev: dili birşeylere ulaşmak için kullanmak;
2. düzenleyici işlev: dili başkalarının davranışını kontrol etmek için kullanmak;
3. karşılıklı iletişime dayalı işlev: dili başkaları ile karşılıklı iletişime başlamak için kullanmak;
4. kişisel işlev: dili kişisel duyguları ve anlamları ifade etmek için kullanmak;
5. gelişme amaçlı işlev: dili öğrenme ve keşfetme için kullanmak;
6. yaratıma dayalı işlev: dili hayal gücüne dayalı bir dünya yaratmak için kullanmak;
7. temsile dayalı işlev: dili bilgi iletişimi için kullanmak.
İkinci dil öğrenimi de İletişimsel Dil Öğretimi taraftarlarınca buna benzer bir şekilde, çeşitli türden işlevleri yerine getirmek için dilsel araçların edinilmesi olarak görülmekteydi.
Dilin iletişimsel yönü konusundaki görüşlerinden ötürü sık anılan bir diğer kuramsyen de Henry Widdowson'dır. Teaching Language as Communication (1978) başlıklı kitabında Widdowson dil sistemleri ile bunların metin ve dilce'deki iletişimsel değerleri ilişkisi üzerine görüş belirtmektedir. Odak noktayı dili farklı amaçlar için kullanma yeteneğinin altında iletişimsel olayların yatması oluşturmaktadır. İletişimsel yeti hakkında daha yakın zamanlara ait bir analiz Canale ve Swain'de (1980) bulunmaktadır. Burada iletişimsel yetinin dört boyutu tanımlanmaktadır: dilbilimsel yeti, sosyolinguistik yeti, dilce yetisi, ve stratejik yeti. Dilbilimsel yeti Chomsky'nin dilsel yeti ve Hymes'ın "formal olarak mümkün" olarak nitelendirdikleri kavramdır. Dilbilgisi ve sözcükbilgisi kapasitesinin alanına girer. Sosyolinguistik yeti rol ilişkisi, katılanların paylaştıkları bilgi, ve karşılıklı etkileşimlerinin iletişimsel amacı da dahil olmak üzere iletişimin yer aldığı sosyal içeriğin anlaşılması anlamını taşır. Dilce yetisi tek tek mesaj unsurlarının birbirlerine bağlı olarak doğruluğunu ve anlamın tüm dilceye ya da metne ilişkisi açısından nasıl temsil edildiğini yorumlamayı içerir. Stratejik yeti iletişimde bulunan kişilerin iletişimi başlatmaları, durdurmaları, sürdürmeleri, ve yeniden yönlendirmeleri için kullandıkları başa çıkma stratejileri anlamını taşır.
Dil kuramı düzeyinde, İletişimsel Dil Öğretimi zengin, hatta biraz eklektik bir kuramk tabana sahiptir. Bu iletişimsel dil görüşünün bazı özellikleri şunlardır:
1. Dil bir anlam ifade sistemidir.
2. Dilin temel işlevi karşılıklı iletişim ve iletişimdir.
3. Dilin yapısı onun işlevsel ve iletişimsel kullanımlarını yansıtır.
4. Dilin temel birimleri onun yalnızca dilbilgisel ve yapısal özellikleri değildir; dilce içinde örneklendiği şekli ile işlevsel ve iletişimsel anlam kategorileri de temel ünitlerdendir.
Öğrenme Kuramı
İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe dilin iletişimsel boyutları üzerine yazılanların çokluğunun aksine, öğrenme kuramsi hakkında çok az şey yazılmıştır. Örneğin, ne Brumfit ve Johnson (1979) ne de Littlewood (1981) öğrenme kuramsi konusunda herhangi bir tartışma sunmamaktadır. Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından, öğrenme kuramsini belirleyen bazı unsurlar çıkarılabilir. Bu unsurlardan biri iletişim prensibi olarak tanımlanabilir: gerçek iletişimi içeren aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Bir ikinci unsur görev prensibidir: Dilin anlamlı görevler yerine getirmek için kullanıldığı aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Bir üçüncü unsur anlamlılık prensibidir: Öğrenene anlamlı gelen dil öğrenme sürecini destekler. Öğrenme aktiviteleri sonuçta öğreneni (sadece dil kalıplarının mekanik tekrarı yerine) anlamlı ve gerçekçi dil kullanımı olayına ne ölçüde iyi katabildiklerine göre seçilmektedirler. Bizce, bu prensipler İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından (örneğin, Littlewood 1981; Johnson, 1982) çıkarılabilir. Bu uygulamalar dil edinim sürecinden çok ikinci dil öğrenimini ilerletmek için gerekli olan koşullardan sözetmektedirler.
Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi üzerine yapılmış daha yakın tarihli çalışmalar iletişimsel yaklaşıma uyarlanabilir dil öğrenme süreçleri kuramlerini tanımlama çabasındadırlar. Savignon (1983) ikinci dil edinim araştırmasını dil öğrenme kuramsinin bir kaynağı olarak araştırmakta ve dil öğrenimindeki dilsel, toplumsal, bilişsel ve kişisel değişkenleri göz önünde bulundurmaktadır. Diğer kuramsyenler (örneğin, İletişimsel Dil Öğretimi ile doğrudan ilişkili olmayan Stephen Krashen) İletişimsel Dil Öğretimi prensipleri ile uyum içinde olduğu belirtilen kuramler geliştirmişlerdir. ... Krashen edinimi dil yeterliliğini geliştirmede temel süreç olarak görmekte ve bu süreci öğrenme olayından ayrı tutmaktadır. Edinim, dili gerçek iletişim için kullanmanın bir sonucu olan ve bilincin konrolunun dışında oluşan, hedef dil sisteminin gelişmesi anlamını taşır. Öğrenme ise öğretme olayından kaynaklanan bilinçli dilbilgisi bilgisinin ifadesidir ve kişiyi edinme olayına götüremez. Anlık dil kullanımında tümceler üretmek için ihtiyaç duyduğumuz şey edinilmiş olan sistemdir. Öğrenilmiş olan sistem sadece edinilmiş sistemin üretiminin bir denetçisi olarak işleyebilir. Krashen ve diğer ikinci dil edinimi kuramsyenleri, tipik olarak, dil öğreniminin dil becerilerinin alıştırmasının yapılarak değil dili iletişim için kullanım yolu ile gerçekleştiğini vurgularlar.
Johnson (1984) ve Littlewood İletişimsel Dil Öğretimi ile uyumlu olduğunu düşündükleri alternatif bir öğrenme kuramsi düşünmektedirler - bir beceri-öğrenme modeli. Bu kuramye göre, bir dilde iletişim yetisinin edinilmesi beceri gelişmesinin bir örneğidir. Bu hem bilişsel hem de davranışsal bir kavram içerir:
Bilişsel kavram uygun davranışı yaratmak için planların kavranmasını içerir. Dil kullanımı için bu planlar temelde dil sisteminden türerler ve dilbilgisi kurallarını, sözcük seçimi süreçlerini, ve dili yönlendiren toplumsal alışkanlıkları içerirler. Davranışsal kavram bu planların, gerçek zamanda akıcı üretime dönüştürülebilmeleri için, otomatik hale getirilmelerini içerir. Bu, temelde, planları üretime geçirme alıştırması yolu ile oluşur. (Littlewood 1984: 74)
Oluşum
Hedefler
Piepho (1981) bir iletişimsel yaklaşımda aşağıdaki hedef düzeylerini sıralar:
1. bir bütünleyici ve içerik düzeyi (anlamın ifadesi olarak dil)
2. bir dilsel ve araçsal düzey (bir işaretbilim[7] sistem ve bir öğrenme hedefi olarak dil)
3. kişiler arası ilişki ve etkileşim için tutuma dayalı bir düzey (kişinin kendisini ve diğerlerini yargılaması ve değerleri ifade etmesinin bir yolu olarak dil)
4. kişisel öğrenme gereksinimlerinin bir düzeyi (hata analizine dayanan, eksiklikleri tamamlayıcı öğrenim)
5. dil ötesindeki hedeflerin bir genel eğitimsel düzeyi (okul programı dahilinde dil öğrenimi). (Piepho 1981: 8)
Bunlar her öğretme durumuna uygulanabilecek genel hedefler olarak önerilmektedir. İletişimsel Dil Öğretimi'nin özel hedeflerini bu tanımlama düzeyinden çıkarmak olanaksızdır zira bu tür bir yaklaşım dil öğretiminin hedeflenen öğrenenlerin tek tek gereksinimlerini yansıtacağını varsaymaktadır. Bu gereksinimler okuma, yazma, dinleme ya da yazma alanında olabilir ve herbirini iletişimsel bir açıdan yaklaşım mümkündür. Belirgin bir kurs için program ya da öğretime yönelik hedefler öğrenenlerin yeterlilik düzeyine ve iletişim gereksinimlerine uygun olarak iletişimsel yetinin özel kavramlarını yansıtacaktır.
Program
Programın doğası üzerine tartışmalar İletişimsel Dil Öğretimi'nde önemli bir yer tutmaktadır. Sunulan ilk program modellerinden birinin, anlamsal-dilbilgisel kategoriler (örneğin sıklık, hareket, konum) ve öğrenenlerin ifade etme konusunda gereksinim duydukları iletişimsel işlev kategorilerini belirleyen kavramsal program (Wilkins 1976) olduğunu gördük. Avrupa Konseyi bu programı genişletip geliştirerek Avrupalı yetişkinler için düzenlenen yabancı dil kurslarının hedeflerini, bu insanların yabancı bir dili kullanmak için gereksinim duyabilecekleri durumları (örneğin seyahat, iş), konuşmaları gerekebilecek başlıkları (örneğin kendisini tanıtma, eğitim, alışveriş), dili öğrenme amaçları olan işlevleri (örneğin bir şeyi tarif etmek, bilgi istemek, olumlu ya da olumsuz fikir belirtmek), iletişimde kullandıkları kavramları (örneğin zaman, sıklık, süre) ve gereken sözcük ve dilbilgisini içeren bir program haline getirdi. Sonuçlar Threshold Level English[8] (van Ek ve Alexander 1980) olarak yayınlandı ve, bu "basamak düzey"de gerçekleştirilmesi gereken dil konuları da dahil olmak üzere, yabancı bir dilde makul bir iletişimsel yeti düzeyi edinmek için nelerin gerekli olduğunu belirleme amacı taşımaktaydı.
İletişimsel Dil Öğretimi'nde program kuramsi ve program modelleri yoğun olmuştur. Wilkins'in kavramsal programı kısa zamanda İngiliz dilbilimcilerce bir tür listenin (yani dilbilgisi konuları listesinin) yerine bir başka listeyi (bir kavramlar ve işlevler listesi) koymuş olmakla eleştirildi. Bu program iletişimsel süreçler yerine üretilenleri belirlemekteydi. Widdowson (1979)'a göre kavramsal-işlevsel kategorilerin sağladığı şey insanların karşılıklı iletişimde referans olarak kullandıkları belirli semantik ve pragmatik kuralların eksik ve kesinlikten uzak bir tanımı. Bunlar bize insanların gerçekten de iletişimsel aktiviteye geçtiklerinde bu insanların bu kuralları uygulamada izledikleri yol hakkında hiçbirşey söylememekteler. Eğer temel amacı olarak dil ile birşeyler yapma yeteneğini geliştirmeyi alan bir iletişimsel öğretim yaklaşımını uygulayacak olursak, o zaman dikkatimizi asıl vermemiz gereken şey dilce olacaktır. (Widdowson 1979: 254)
Günümüzde İletişimsel Dil Öğretimi'nde bir programın neye benzemesi gerektiği konusunda çeşitli öneriler ve modeller mevcuttur. Yalden (1983) temel iletişimsel program tiplerini anlatmaktadır. Aşağıda Yalden'ın iletişimsel program tipleri sınıflamasının değiştirilmiş bir şekli herbir modelin geçtiği kaynak ile birlikte verilmektedir:

Tip Kaynak
1. yapılar artı işlevler Wilkins (1976)
2. yapısal bir çekirdek çevresinde işlevsel dönüşlü Brumfit (1980)
3. yapısal, işlevsel, araç türünden Allen (1980)33
4. işlevsel Jupp ve Hodlin (1975)
5. kavramsal Wilkins (1976)
6. karşılıklı etkileşime dayalı Widdowson (1979)
7. göreve-dayalı Prabbu (1983)
8. öğrenen yönetimli Candlin (1976), Henner-Stanchina ve Riley (1978)
1'den 5'e kadar olan tiplerin programlarını ve program örneği oluşumlarını yaratmak için yoğun bir çaba gözlenmektedir. Yakın zamanlarda hız kazanan ise, her ne kadar karşılıklı iletişime yönelik, göreve-dayalı ve öğrenen-yönetimli programların düzenleme prensipleri kısmen elde edilmişse de, 6'dan 8'e kadar olan tipler üzerine program hazırlamaktır. Örneğin, öğretmen ve öğrenci (Sinclair ve Coulthard 1975) ve doktor ve hasta (Candlin, Bruton ve Leather 1975) arasındaki karşılıklı iletişimin, karşılıklı iletişim stratejilerinin tanımı getirilmiştir. İlginç olmalarına karşın bu tanımlar iki kişilik karşılıklı iletişimleri rol ilişkisinin oldukça katı olduğu durumlara indirgemektedirler.
İletişimsel program oluşturanlardan bazıları görev belirleme ve görev organizasyonuna da program oluşturmanın uygun bir kıstası olarak bakmışlardır.
İletişimsel öğretme ile uyumlu olduğu ve onu destekleyebileceği görülen tek program şeklinin, tamamen sürece dayanan ve, aşağı yukarı ayrıntılı bir biçimde sınıfta yapılmasına çalışılacak görev tiplerini listeleyen, aynı türden görevler için bir karmaşıklık sırası öneren program olduğu görülmektedir. (Prabbu 1983: 4)
Ülke çapında uygulanmış olan bu tür bir model örneği Malezya'da İngilizce'yi orta okul düzeyinde öğretmek amacı ile hazırlanan Malezya iletişimsel eğitim programıdır (English Language Syllabus in Malaysian Schools[9], 1975). Bu, İletişimsel Dil Öğretimi'ni iletişime yönelik görevler etrafında düzenlemeye yönelik ilk çabaydı. Düzenleme şemasında üç geniş iletişimsel hedef öğrenenlerin gereksinimleri doğrultusunda tespit edilen yirmidört daha belirgin hedefe bölünmektedir. Bu hedefler her biri için bir seri üretim hedefi ve ürünü söz konusu olan öğrenme ödevleri halinde düzenlenir. Bir ürün, yazılı, sözlü, ya da dilsel olmayan forma ifade edilmiş bir kavranabilir bilgi parçası olarak tanımlanır. "Mektup, bir talimat, mesaj, rapor, dil yolu ile toplanmış bilgiler yolu ile üretilmiş bir harita ya da grafik; tüm bunlar bir üründür" (English Language Syllabus 1975: 5). O halde ürünler görevlerin başarılı tamamlanmasından kaynaklanırlar. Örneğin, "bir mesajı başkalarına aktarma" ürünü bir seri göreve bölünebilir ki bunlar (a) mesajı anlama, (b) kuşkuları kaldırmak için soru sorma, (c) daha fazla bilgi toplamak için soru sorma, (d) not tutma, (e) notları sunu için mantıklı bir düzende derleme, ve (f) mesajı sözel olarak sunma türünden olabilir. Her bir ürün için bir seri önerilmiş durum verilir. Bu durumlar öğrenci karşılıklı iletişimi, dürtü, iletişimsel içerik, katılanlar, beklenen sonuç, ve sınırlamalar için bir seri talimattan oluşur. Bu durumlar (ve tek tek öğrenciler tarafından oluşturulan diğerleri) öğrenenin karşılıklı iletişimini ve iletişimsel becerileri gerçekleştirmeyi sağlayan yolları meydana getirirler.
İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe program modelleri tartışmaları sürdükçe, bazıları program kavramının bilinen formlarının terkedilmesi gerektiğini, öğrenenlerin kendi gereksinimlerinden, iletişimsel kaynaklardan ve istenen öğrenme hızı ve yolundan ancak kendilerinin haberdar olabileceklerini, her bir öğrenenin kendisine ait, her ne kadar pratik olsa da, kişisel bir program üretmesi geretiğini ileri sürmektedirler. Başkaları ise dilbilgisine dayalı bir program etrafında kavramlar, işlevler, ve iletişimsel aktivitelerin gruplaştığı bir programı savunan Brumfit (1980) tarafından önerilen modele daha fazla yaklaşmaktadırlar.
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Öğrenenlerin programın iletişimsel hedeflerine varmalarını sağladıkları, öğrenenleri iletişime kattıkları, bilgi paylaşımı, anlamın tartışılması, ve karşılıklı iletişim gibi iletişimsel aktivitelerin kullanımınını gerektirdikleri sürece iletişimsel yaklaşımda alıştırma tipleri sınırsızdır. Sınıfiçi alıştırmaları genelde dil yolu ile kararlaştırılan ya da bilgi aktarımı ve paylaşımı içeren görevleri tamamlama üzerinde yoğunlaşacak şekilde oluşturulmaktadır.
Bu çabalar pek çok forma gidebilir. Wright (1976) amaca öğrencilerin tanımlamaya çalışacakları odağı çarpıtılmış slaytlar göstererek ulaşır. Allwright (1977) öğrenciler arasına bir perde yerleştirir ve içlerinden birinin nesneleri belirli bir kalıpta yerleştirmesini sağlar: bu kalıp daha sonra perdenin gerisindeki öğrencilere aktarılır. Geddes ve Sturtridge (1979) öğrencilerin ayrı ayrı malzemeleri dinleyip sonra dinledikleri bölümü sınıfın geri kalanına ilettikleri "bölünmüş dinleme" alıştırması yapar. Bu tekniklerden çoğu öğrencilerden bir kısmına bilgiyi verirken geri kalanlara bilgi vermeme prensibine göre işlemektedir. (Johnson 1982: 151)
Littlewood (1981) İletişimsel Dil Öğretimi'nde "işlevsel iletişim aktiviteleri" ile "sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri" şeklinde temel aktivite tiplerini ayırmaktadır. İşlevsel iletişim aktiviteleri öğrenenlerin resim setlerini kıyaslayıp fark ve benzerlikleri not etmeleri, bir harita ya da resimde eksiklikleri bulmaları, bir öğrenenin bir perdenin arkasından diğer bir öğrenen ile iletişimde bulunarak ona bir resmin ya da şeklin nasıl çizileceği hakkında talimatlar vermesi, ya da bir haritayı nasıl tamamlayacağını anlatması, verilen yönleri izleme, ve paylaşılan ipuçları ile problem çözümü gibi görevleri içerirler. Sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri konuşma ve tartışma saatlerini, diyalogları ve rol üstlenmeyi, duruma uygun rol yaratmayı, oyunları, doğaçlamaları ve tartışmaları içerir.
Öğrenenin Rolü
İletişimsel Dil Öğretimi'nde dil formlarında ustalık kazanmak yerine iletişim süreçleri üzerine ağırlık verilmesi, daha gelenekçi ikinci dil dersliklerindekinden çok daha farklı öğrenen rollerinin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Breen ve Candlin İletişimsel Dil Öğretimi'nde öğrenenin rolünü şu şekilde açıklarlar:
Öğrenen kişinin kendisi, öğrenme süreci ve öğrenmenin hedefi arasında bir düzenleyici olarak olarak rolü, grup içinde ve grubun üstlendiği sınıf içi alıştırmaların içinde edindiği ortak düzenleyici rolden doğar ve onunla karşılıklı ilişki içindedir. Öğrencinin kavraması gereken, kazandığı kadar katkıda bulunması gerektiği ve bu yüzden de diğerleriyle karşılıklı bir bağımlılık içinde öğrenmesi gerektiğidir. (1980: 110)
İletişimsel Dil Öğretimi'ne ait bazı çalışmalarda öğrenenlerin öğrenmenin ve öğretmenin nasıl olması gerektiği konusunda önyargılı geldikleri belirtilmektedir. Bunlar öğrenme için bir "set" oluşturur ve farkedilmezse öğreneni karışıklığa ve soğukluğa iter (Henner-Stanchina ve Riley 1978). Çoğu kez ortada bir metin yoktur, dilbilgisi kuralları sunulmaz, sınıf düzenlemesi standart dışıdır, öğrenenlerin öğretmenle iletişimde geçmek yerine öncelikle birbirleri ile iletişimde bulunmaları istenir, ve hataların düzeltilmesi ya hiç yoktur ya da çok az düzeydedir. İletişimsel Dil Öğretimi'ne vurgulanan ve kişisellik yerine dayanışmayı savunan yaklaşım öğrenenlere yabancı gelebilir. İletişimsel Dil Öğretimi yöntemcileri sonuçta öğrenenlerin başarısız iletişim konuşan ya da dinleyen kişinin değil gurubun sorumluluğu olduğunu anlamayı öğrenmelerini önermektedirler. Aynı şekilde, başarılı iletişim gurubun ulaştığı bir başarıdır.
Öğretmenin Rolü
İletişimsel Dil Öğretimi'nde öğretmenlerin çeşitli roller üstlenmeleri beklenirken belirgin rollerin önemini İletişimsel Dil Öğretimi'nin üstlendiği görüş belirlemektedir. Breen ve Candlin öğretmenin rollerini aşağıdaki terimlerle açıklarlar:
Öğretmenin iki temel rolü vardır: birinci rol sınıftaki tüm öğrenenler arasında ve bu öğrenenler ile çeşitli aktiviteler ve metinler arasında iletişimsel süreci sağlamaktır. İkinci rol ise öğrenen-öğreten grup içinde bir katılımcı olarak davranmaktır. Bu ikinci rol birinci rolün hedefleri ile yakından bağlantılıdır ve bu birinci rolden doğmaktadır. Bu roller öğretmene bazı ikincil roller yüklemektedir; birincisi, kaynakların düzenleyicisi olamak ve kendi varlığı ile kaynaklık etmek, ikincisi, sınıf alıştırmalarında bir rehber olmak, ... Öğretmenin bir üçüncü rolü araştırmacı ve öğrenen yanıdır. (1980: 99)

Öğretmenden beklenen diğer roller gereksinim belirleyici, danışman, ve grup süreç yöneticisidir.
GEREKSİNİM BELİRLEYİCİ
İletişimsel Dil Öğretimi öğretmeni öğrenenlerin dil gereksinimlerini saptamak ve buna uygun tepkide bulunmaktan sorumludur. Bu, resmi olmayan bir şekilde, öğrenenin kendi öğrenme stili, öğrenme amaçları ve hedefleri gibi konular hakkında konuştuğu yüzyüze konuşmalar şeklinde gerçekleşebilir. Ya da, Savignon (1983) tarafından örneklendiği gibi, bir gereksinim analizi belgesi yolu ile resmi yoldan yapılabilir. Bu tür resmi değerlendirmeler öğrenenin dili öğrenme için kişisel dürtülerini saptamaya yönelik maddeleri içerir. Örneğin, öğrenciler bir beş puanlamalı ölçüt (tamamen doğrudan tamamen yanlışa kadar) çerçevesinde aşağıdakine benzer tümcelere yanıtta bulunurlar:
İngilizce çalışmak istiyorum çünkü ...
1. Gelecekte bir iş bulmama yardımcı olduğuna inanıyorum.
2. İngilizce konuşan insanları ve onların yaşam şeklini anlamama yardımcı olacak.
3. kişinin diğer insanların saygısını kazanması için iyi düzeyde İngilizce bilmesi gerekir.
4. ilginç insanlarla tanışıp konuşmamı sağlayacak.
5. işim için gerekli.
6. İngilizce konuşan insanlar gibi düşünüp davranmamı sağlayacak.
Bu gereksinim analizine dayanarak öğretmenin öğrenenlerin gereksinimlerine uygun ders hazırlaması beklenir.
DANIŞMAN
Çeşitli İletişimsel Dil Öğretimi yaklaşımları tarafından öğretmene yüklenen rollerden biri de Toplulukta Dil Öğrenme'de anlatılan role benzer biçimde danışmanlık yapmaktır. Bu rolde, öğretmen-danışman açıklama, onaylama ve veri sağlama yolu ile konuşanın amacı ile dinleyenin yorumunu en üst düzeyde bağlaştırmak için etkili bir iletişimcinin örneğini teşkil etmelidir.
GRUP SÜREÇ YÖNETİCİSİ
İletişimsel Dil Öğretimi uygulamaları öğretmenlerin daha az öğretmen-merkezli sınıf yönetme becerileri edinmelerini ister. Öğretmenin sorumluluğu sınıfı iletişim ve iletişimsel aktiviteler için bir ortam şeklinde düzenlemektir. Sınıf uygulamaları için rehber hedefler (örneğin Brumfit 1983; Finocchiaro ve Brumfit 1983) öğretmenin bir aktivite esnasında gözlemlemesi, cesaretlendirmesi, sözcük ve dilbilgisi eksikliklerinden kaynaklanan işleyiş yavaşlamaları kapatmasını, ve bu tür eksiklikleri sonradan yorumlamak ve iletişimsel aktivitelere katmak için not etmesini önermektedirler. Grup aktivitelerinin bitiminde öğretmen aktivitenin özetlenmesini sağlar, alternatifler ve genişletmeler üzerinde durur ve grupları kendi hatalarını düzeltmeye yönlendirir. Ancak, eleştirmenler özel eğitimden geçmemiş, öğrettikleri dil anadilleri olmayan öğretmenlerin bu tür durumlarda kendilerini pek te rahat hissetmeyeceklerine dikkat çekmektedirler.
İletişimsel Dil Öğretimi'nde hedeflenen akıcılık ve anlaşılabilirlik temel öğretme yolu olarak sürekli hata kollama ve düzeltmeyi benimsemiş, temel görevlerinin de öğrenenleri her türden teste hazırlamak olduğuna inanmış öğretmenler arasında rahatsızlık yaratabilir. Öğretmenlerin süreli bir endişesi öğrenci hataları ve grup çalışmaları esnasında olası bir hatalı bir model oluşturmaktır. Her ne kadar bu endişeyi ortadan kaldırmak hiç te kolay değilse de, işin ilginç yanı yakın zamanlardaki araştırmaların bulgularının "diğer öğrenenlerin, istendiğinde uygun girdiyi sağlayamadıkları için konuşma konusunda yetersiz ortaklar oldukları düşüncesi, elde edilen veriler ile çelişmektedir" (Porter 1983) görüşünü ileri sürmeleridir.
Ders Malzemesinin Rolü
Dil öğretimine iletişimsel yaklaşımı desteklemek amacı ile çok çeşitli malzeme kullanılmıştır. Toplu Dil Öğrenimi gibi güncel bazı yöntemlerin aksine, İletişimsel Dil Öğretimi dil malzemelerini sınıf içindeki karşılıklı iletişimin ve dil kullanımının kalitesini etkileme yolu olarak görmektedir. Bu nedenle malzemeler iletişimsel dil kullanımını ilerletmekte temel rollerdendir. Biz İletişimsel Dil Öğretimi'nde kullanılan üç tür malzemeyi göz önünde bulunduracak ve onları kitaba-dayalı, göreve-dayalı, ve gerçek malzeme olarak adlandıracağız.
KİTABA-DAYALI MALZEMELER
İletişimsel Dil Öğretimi'ni yönlendirmek ve desteklemek için oluşturulmuş sayısız ders kitabı vardır. Bazan içerik listeleri yapısal olarak düzenlenmiş kitaplardakine benzemeyen bir dil uygulaması sıralaması sergilerler. Aslında bunlardan bazıları iletişimsel yaklaşıma dayandıkları iddialarını haklı çıkarmak için ufak tefek yeni düzenlemelerin yanısıra daha geniş bir yapısal program etrafında yazılmış kitaplardır. Ancak, diğerleri önceki dil öğretim kitaplarından çok farklıdır. Örneğin, Johnson'ın Communicate (1979) adlı kitabı alışılagelmiş diyalog, yapı tekrarı, ya da tümce kalıpları içermez ve konuşmayı başlatmak için görsel ve duyusal imajlar, resimler ve tümce parçacşklarş sağlar. Watcyn-Jones'un Pair Work (1981) eseri ikili çalışma için iki ayrş kitaptan oluşur ve herbirinde rol üstlenmeyi ve diğer ikili çalışma aktivitelerini gerçekleştirmeyi gerektiren farklı bilgiler mevcuttur. Malezya'daki İngilizce Dil Programı'nı (1975) desteklemek için yazılmış olan kitaplar da aynı şekilde geleneksel ders kitaplarından uzaklaşmayı temsil etmektedirler. Tipik bir ders bir tema (örneğin bilgi nakletme), temaya dayalı gelişme için bir görev analizi (örneğin, mesajı anlama, iyi anlam için sorular sorma, daha fazla bilgi için soru sorma, not tutma, bilgiyi düzenleme ve sunma), bir alıştırma durumu tanımı (örneğin, "Müdürünüzle görüşmek isteyen biri var. Randevusu yok. Ondan gerekli bilgileri topla ve bunu müdürüne aktar".), bir dürtü sunumu (bir önceki durumda yazılmış ve teybe kaydedilmiş bir büro konuşmasının başı), kavramaya yönelik sorular (örneğin, "Bu kişi neden bu büroda?"), ve açıklama alıştırmaları.
GÖREVE-DAYALI MALZEMELER
İletişimsel Dil Öğretimi'ni sınıflarda desteklemek amacı ile bir çok oyun, rol dağılımı alıştırması, durum belirtme alıştırması, ve göreve-dayalı iletişim alıştırması hazırlanmıştır. Bunlar tek bir türe dayalı malzemeler şeklindedir: alıştırma el kitapları, rol kartları, ikili iletişim için alıştırma malzemeleri, ve karşılıklı iletişim için alıştırma kitapçıkları. İkili iletişim malzemelerinde bir çift öğrenen için iki set malzeme vardır ve her bir set farklı türden bilgiler içerir. Bazan bu bilgilerin tamamlanması gereken ve öğrenenler ikili gruplarda kendi parçalarını katarak bir bütün ortaya çıkarırlar. Diğerleri ikili grup öğrenenlerinden farklı rol ilişkileri beklerler (örneğin, bir mülakatta iki taraf). Daha başkaları karşılıklı iletişim formunda yapı tekrarı ve alıştırma malzemesi sağlarlar.
GERÇEK MALZEME
İletişimsel Dil Öğretimi'ni savunan pek çok kimse "otantik", "gerçek yaşamdan alınma" malzemelerin sınıfta kullanımını savunmaktadırlar. Bu malzemeler işaretler, dergiler, ilanlar ve gazeteler gibi dile dayalı gerçek malzeme içerebileceği gibi haritalar, resimler, semboller, grafikler ve tablolar gibi grafik ve görsel özellik taşıyan malzemeler çevresine de iletişimsel aktiviteleri oturtabilir. İletişimsel alıştırmaları desteklemek için farklı türden nesneler, örneğin yönleri anlatmak için plastik bir model, kullanılabilir.
İşlem
İletişimsel prensipler her düzeyde her becerinin öğretilmesine uygulanabileceği için ve İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe tartışılan sınıfiçi alıştırmalarının ve alıştırma tiplerinin çok çeşitliliğinden ötürü, İletişimsel Dil Öğretimi üzerine dayanan bir derste kullanılan tipik sınıfiçi işlemlerinin tanımı olası değildir. Savignon (1983) bir seri sınıfiçi işlemi (örneğin, grup aktiviteleri, dil oyunları rol dağılımı) ile bağlantılı olan ders işleme işlemleri ve tekniklerini tartışmaktadır, ancak, ne bu aktiviteler ne de bunların kullanılma yolları İletişimsel Dil Öğretimi sınıflarına özgü değildir. ... Bu tür işlemlerin Yapısal-Durumsal ve İşitsel-Dilsel prensiplere göre öğretilenlere benzer çok yönleri vardır. Geleneksel işlemler reddedilmez, yeniden yorumlanıp genişletilir. Benzer bir tutuculuk Alexander'ın Mainline Beginners (1978) kitabında olduğu gibi birçok "gelenekçi" kitapta gözlenir. Her bir birimin açıkça işlevsel bir temel taşımasına karşın, yeni öğretilecek dil konuları diyaloglarla sunulmaktadır ve ardından da ana dilbilgisi kalıplarının denetimli alıştırması gelmektedir. Daha sonra öğretilecek konu durumsal alıştırma yolu ile bir içeriğe oturtulmaktadır. Bu, rol üstlenme ya da doğaçlama türünden daha serbest alıştırma türüne bir giriş görevi üstlenir. Benzer teknikler bir diğer popüler ders kitabı olan Starting Strategies'de (Abbs ve Freebairn 1977) kullanılmaktadır. Öğretilecek konular diyalog formunda sunulur, dilbilgisi maddeleri denetimli alıştırma için izole edilir, ve sonra daha serbest alıştırmalar sağlanır. Öğrencilerin işlevleri ve formları kullanmalarını teşvik etmek için ikili çalışma ve grup çalışmaları tavsiye edilir. Bu kitapların temelinde yatan yöntemsel işlemler Littlewood (1981: 86) tarafından sunulan aktivite sıralamasının bir yansımasıdır:
Yapısal aktiviteler İletişim öncesi aktiviteler
Yarı iletişimsel aktiviteler
İşlevsel iletişim aktiviteleri
İletişimsel aktiviteler Sosyal karşılıklı etkileşim aktiviteleri
Ancak, Savignon (197249, 1983) öğrenenlerin önce tek tek becerilerde (telaffuz, dilbilgisi, sözcük bilgisi) denetimi sağlayıp sonra onları iletişime dayalı görevlere uygulamaları fikrine karşı çıkmaktadır; öğretimin daha ilk başından itibaren iletişim alıştırması sağlanması taraftarıdır. Böylece, İletişimsel Dil Öğretimi prensiplerinin sınıfiçi işlemler düzeyinde nasıl uygulamaya konulacağı sorusu iletişimsel yaklaşım tartışmalarının temelini oluşturmaktadır. İletişime dayalı aktivite ve işlemlerin sınırı nasıl tanımlanabilir, ve öğretmen bir grup öğrenenin ya da tek bir öğrenenin gereksinimlerini en iyi şekilde karşılayacak aktivitelerin karışımını ve zamanlamasını nasıl saptayabilir? Bu temel sorulara, yeni yeni sınıflandırmalar yolu ile yanıt bulmak olası değildir; bu sorular ikinci dil öğrenilen sınıfta farklı türden aktivite ve işlemlerin sistemli bir şekilde araştırılmasını gerektirirler.
Sonuç
İletişimsel Dil Öğretimi bir yöntemden çok bir yaklaşım olarak görülmektedir. Bu yüzden, her ne kadar dil ve öğrenme kuramleri düzeyinde büyük bir kuramk tutarlılık farkedilmekteyse de, oluşum ve işlem düzeyleri çoğu yöntemde olduğundan daha fazla kişisel yoruma ve çeşitlemeye açıktır. Gelecekte bu çeşitli program modeli önerileri, alıştırma tipleri, ve sınıf aktiviteleri arasından birinin daha geniş bir kabul görerek İletişimsel Dil Öğretimi'ne diğer öğretme yöntemlerine benzer bir konum sağlanması beklenebilir. Diğer yandan, birbirinden farklı yorumlar homojen altgruplara da yol açabilir.
İletişimsel Dil Öğretimi İngiliz dil öğretiminin bir geçişe hazır olduğu bir dönemde ortaya çıktı. Durumsal Dil Öğretiminin artık yetmişli yıllar ve ötesine uygun bir metodolojiyi yansıtamayacağı hissedilmekteydi. İletişimsel Dil Öğretimi daha insancıl, iletişimin karşılıklı etkileşimine öncelik tanıyan bir öğretim yaklaşımı arayanlara hitap etmekteydi. İletişimsel yaklaşımın hızla kabul edilip uygulamaya konulmasının nedeni onun İngiliz dil öğretimi çevrelerinde hemen gelenekselleşmesi, önde gelen İngiliz uygulamalı dilbilimcilerden, yayıncılardan, ve British Council gibi kurumlardan destek görmesiydi (Richards 1985).
Ancak, ilk heyecanın yatışmasının ardından, İletişimsel Dil Öğretimi'nin bazı iddalarına daha eleştirel gözle bakılmakta (Swan 1985). İletişimsel yaklaşımın kullanılması öğretmen yetiştirme, malzeme geliştirme, ve test etme ve değerlendirme gibi önemli konuları ortaya çıkarmıştır. Yöneltilen sorular iletiıimsel bir yaklaşımın bir dil programında her düzeyde kullanılıp kullanılamayacağı, hem ESL (English As a Second Language/İkinci bir dil olarak İngilizce) hem de EFL (English As a Foreign Language/Yabancı bir dil olarak İngilizce) eşit biçimde uyarlanıp uyarlanamayacağı, mevcut dilbilgisine dayalı programların terkedilmesinin mi yoksa elden geçirilmesinin mi gerekeceği, öğrettiği dil ana dili olmayan öğretmenlere ne ölçüde uygun olduğu, ve öğrenenlerin dilbilgisine dayalı testlere girmeleri gereken durumlarda nasıl uyarlanabileceği gibi sorulardır. İletişimsel hareketin gelecekte hız kazanmayı sürdürmesi isteniyorsa, bu türden soruların yanıtların kuşkusuz dikkatle ele alınması gerekmektedir.
Kaynakça
Abbs, B. A. ve Freebairn, I. 1977. Starting Strategies. London: Longman.
Alexander, L. G. 1978. Mainline Beginners. London: Longman.
Allen, J. P. B. 1980. "A three-level curriculum model for second language education." Mimeo: Modern Language Center, Ontario Institute for Studies in Education.
Allwright, R. L. 1977. "Language learning through communication practice", ELT Documents 76(3), London: British Council.
Applebee, A. N. 1974. Tradition and Reform in the Teaching of English: A History. Urbana, III.; National Council of Teachers of English.
Austin. J. L. 1962. How to Do Things with Words. Oxford: Clarendon Press.
Breen, M., ve Candlin, C. N. 1980. "The essentials of a communicative curriculum in language teaching". Applied Linguistics 1(2): 89-112.
Brumfit, C. 1980. "From defining to designing: communicative specifications versus communicative methodology in foreign language teaching." The Foreign Language Syllabus and Communicative Approaches to Teaching: Proceedings to a European - American Seminar. Muller, K. (yay. haz.) Second Language Acquisition. Special Issue, 3(1): 1-9.
Brumfit, C. J. ve Johnson K. (yay. haz.) 1979. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Canale, M., ve Swain, M. 1980. "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics 1. (1): 1-47.
Candlin, C. N. 1976. "Communicative language teaching and the debt to paragmatics". Georgetown University Roundtable 1976. Rameh, C. (yay. haz.) Washington, D. C.: Georgetown University Press.
Candlin, C. N., Bruton, C. J., ve Leather, J. H. 1974. "Doctor-patient communication skills". Mimeo, University of Lancaster.
Chomsky, N. 1957. Syntactic Structures. The Hauge: Mouton.
Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Boston: MIT Press.
English Language Syllabus in Malaysian Schools, Tingkatan 4-5. 1975. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Finocchiaro, M., ve Brumfit, C. 1983. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. New York: Oxford University Press.
Firth, J. R. 1957. Papers in Linguistics: 1934-1951. London: Oxford University Press.
Geddes, M., ve Sturtridge, G. 1979. Listening Links. London: Heinemann.
Gumperz, J. J., ve Hymes D. (yay. haz.) 1972. Directions in Sociolinguistics: The Etnography of Communication. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Halliday, M. A. K. 1970. "Language structure and language function". New Horizons in Linguistics. Lyons, J. (yay. haz.) 140-65. Harmondsworth: Penguin.
Halliday, M. A. K. 1973. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. 1975. Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. 1978. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Henner-Stanchina, C., ve Riley, P. 1978. "Aspects of aytonomous learning." ELT Documents 103: Individualization in Language Learning. 75-97. London: British Council.
Hilgrad, E. R., ve Bower, G. H. 1966. Theories of Learning. New York: Appleton-Century-Crofts.
Holec, H. 1980. Autonomoy and Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe.
Howatt, A. P. R. 1984. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Hymes, D. 1972. "On communicative competence" Sociolinguistcs. Pride, J. B., ve Holmes, J. (yay. haz.) 269-93. Harmondsworth: Penguin.
Johnson, 1982. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon.
Johnson, 1984. "Skill psychology and communicative methodology". RELC seminerinde bildiri. Singapore.
Jupp, T. C., ve Hodlin, S. 1975. Industrial English: An Example of Theory and Practice in Functional Language Teaching. London: Heinemann.
Littlewood, W. 1981. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and Its Implications for the Classroom . Cambridge: Cambridge University Press.
Morrow, K., ve Johnson, K. 1979. Communicate. Cambridge: Cambridge University Press.
Piepho, H.-E. 1981. "Establishing objectives in the teaching of English". The Communicative Teaching of English: Principles and an Exercise Typology. Candlin, C. (yay. haz.) London: Longman.
Porter, P. A. 1983. "Variations in the conversations of adult learnes of English as a function of the proficiency level of participants". Doktora çalışması. Stanford University.
Prabhu, N. 1983. "Procedural syllabuses." RELC seminerinde sunu. Singapore.
Richards, J. C. 1985. "The secret life of methods" The Context of Language Teaching. Richards, J. C. 32-45. Cambridge: Cambridge University Press.
Savignon, S. 1972. "Teaching for communicative competence: a research report". Audiovisual Language Journal. 10(3): 153-62.
Savignon, S. 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Searle, J. R. 1969. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Sinclair, J. McH., ve Coulthard, R. M. 1975. Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University Press.
Swan, M. 1985. "A critical look at the communicative approach". English Language Teaching Journal. Part. 1, 39(1): 2-12.
Syllabuses for Primary Schools. 1981. Hong Kong: Curriculum Development Committee Hong Kong.
Van Ek, J. A. 1975. The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Teaching by Adults. System Development in Adult Language Learning. Strasbourg: Council of Europe.
Van Ek, J. ve Alexander, L. G. 1980. Threshold Level English. Oxford: Pergamon.
Watcyn-Jones, P. 1981. Pair Work. Harmondsworth: Penguin Books.
Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press.
Widdowson, H. G. 1979. "The communicative approach and its implications". Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Wilkins, D. A. 1972. "The linguistic and situational content of a minimum adequate grammar. The Commucinative Approach to Language Teaching. Brumfit, C. J., ve Johnson, K. (yay. haz.) Oxford: Oxford University Press.
Wilkins, D. A. 1976. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.
Yalden, J. 1983. The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. Oxford: Pergamon.

(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri: İletişimsel Dil Öğretimi." Dil Dergisi. Sayı 36. Sayfa 18-34. Approaches and Methods in Language Teaching başlıklı kitaptan çeviri.
NOTLAR
1 Communicative Language Teaching
2 The International Association of Applied Linguistics
3 Kavramsal Programlar.
4 İlkokullar İçin Programlar
5 discourse
6 speech acts
7 semiotics
8 Basamak Düzey İngilizce
9 Malezya Okullarında İngiliz Dili Programı


DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: YAKLAŞIM VE YÖNTEM TARTIŞMASI 1
Richards, J. C. ve Rodgers, T. S. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Sayfa 14-30'dan çeviri. Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemlerin doğası 1
Yaklaşım [1] ve yöntem [2] 1
Yaklaşım 3
Dil Kuramı 3
Dil Öğrenme Kuramı 3
Oluşum[16] 5
Hedefler 5
İçerik seçimi ve düzenlenmesi: program[17] 5
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri 6
Öğrenenin Rolleri 7
Öğretmenin Rolleri 7
Ders Malzemesinin Rolü 8
İşlem 9
Yöntem 10
Sonuç 11
Kaynakça 12
NOTLAR 12
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DİLBİLGİSİ TERCÜME YÖNTEMİ 14
Dil öğretiminin kısa bir tarihçesi 14
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi 15
Ondokuzuncu yüzyılda dil öğretim özellikleri 17
Kaynakça 18
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DOĞAL YAKLAŞIM 19
Tarihçesi 19
Yaklaşım 20
Dil kuramı 20
Öğrenme kuramı 21
EDİNME/ÖĞRENME HİPOTEZİ 21
DENETİM HİPOTEZİ 21
DOĞAL SIRALAMA[10] HİPOTEZİ 22
GİRDİ HİPOTEZİ 22
ETKİLİ FİLTRE HİPOTEZİ[15] 22
OLUŞUM 23
Hedefler 23
Program 24
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri 25
Öğrenenin Rolü 25
Öğretmenin Rolü 26
Ders Malzemesinin Rolü 27
İşlem 27
Sonuç 28
Kaynakça 28
(Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım." Dil Dergisi. Sayı 38. Sayfa 24-35) Approaches and Methods in Language Teaching kitabından çeviri. NOTLAR 29
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ 30
Tarihçesi 30
Yaklaşım 33
Dil Kuramı 33
Öğrenme Kuramı 35
Oluşum 36
Hedefler 36
Program 36
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri 38
Öğrenenin Rolü 38
Öğretmenin Rolü 39
GEREKSİNİM BELİRLEYİCİ 39
DANIŞMAN 40
GRUP SÜREÇ YÖNETİCİSİ 40
Ders Malzemesinin Rolü 40
KİTABA-DAYALI MALZEMELER 40
GÖREVE-DAYALI MALZEMELER 41
GERÇEK MALZEME 41
İşlem 41
Sonuç 42
Kaynakça 43
NOTLAR 45

V

  • E-Bülten

  • Sözlük

  • Müzik Yayını

    525410 Ziyaretçi